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Secuelas del maltrato infantil


El maltrato infantil es un problema mundial, en Colombia es un grave problema de salud pública. Dada la inmadurez del cerebro de los infantes, éste sufre por el  fenómeno de la violencia  alteraciones que afectarán su desarrollo estructural y funcional normal. El estrés temprano repetitivo emanado por la polivictimización de las diferentes formas de maltrato infantil está relacionado con alteraciones en las funciones neuroendocrinas, con diferencias estructurales y funcionales del cerebro.

Los daños permanentes de este fenómeno en las víctimas infantiles evolucionan en el denominado “efectos adversos de la infancia” (Cicchetti & Rizley, 1981; 2000), variedad de patologías físicas y mentales que se expresan en la edad adulta.

La relación entre edad de inicio del trauma y la duración o cronicidad, definen el tipo de déficit que presentará el niño. Además, el  mayor déficit o daño neurológico sufrido está relacionado con la temprana edad de inicio del trauma y mayor duración de éste. Igualmente, el grado de trauma también depende del momento de desarrollo evolutivo y del proceso de mielinización que hacen al cerebro más o menos vulnerable al estrés.

MÉTODO

Se realizó una revisión documental sistemática de artículos, libros y fuentes primarias sobre maltrato infantil y sus efectos en el cerebro y mente del niño, así como en su salud física.

Las bases de datos bibliográficas consultadas fueron las siguientes:

• PubMed, palabra clave: “childhood abuse” (PubMed, 2015), se encontraron 3522 artículos, 177 páginas. Se revisaron los artículos relacionados con el tema en las 20 primeras páginas.

• The National Child Traumatic Stress Network (2015a), palabra clave: “Childhood abuse”, se revisaron los artículos relacionados con maltrato infantil.

• Epistemonikos (2015), palabras claves: “secuelas del maltrato infantil” y “maltrato infantil”. Como producto de los últimos cinco años, se encontraron 36 artículos de revisión.

Se leyeron y seleccionaron los artículos con las palabras definidas previamente. Con estos elegidos, se realizó la ficha bibliográfica  que se retomó en el momento de organizar el artículo. Se ordenaron por categorías y subcategorías para determinar el posible contenido del artículo, se desecharon algunos y finalmente, con los definitivos se trabajó en la estructura y  redacción del presente escrito.

RESULTADOS

El maltrato infantil es definido por la Organización Panamericana de la Salud como “toda forma de maltrato físico y/o emocional, abuso sexual, abandono o trato negligente, explotación comercial o de otro tipo, de la que resulte un daño real o potencial para la salud, la supervivencia, el desarrollo o la dignidad del niño en el contexto de una relación de responsabilidad, confianza o poder” (O.P.S., 2004). Las Naciones Unidas (Secretaría Regional para América Latina y del Caribe, 2006)  consideran que el maltrato crea un síndrome que produce en la víctima lesiones físicas y emocionales indelebles, muerte o cualquier daño severo. Pinheiro  (2006) reconoce el impacto del maltrato en la salud física y mental de niños y niñas, causando un daño que se extiende durante toda la vida de la persona.

En Colombia, de acuerdo con los datos de Medicina Legal (2015) para el 2014, se reportaron 10.402 casos de maltrato físico severo contra niños y niñas, es decir 28 casos diarios y más de uno cada hora en el país. Y de acuerdo con Medicina Legal, durante el 2014 se reportaron 18.116 casos de abuso sexual infantil, equivale a 49 casos diarios, es decir, cada hora dos niños fueron víctimas de abuso sexual infantil.

La Organización Mundial de la Salud (2014), en estudios internacionales realizados a diciembre de 2014 revela estas cifras: “Una cuarta parte de todos los adultos manifiestan haber sufrido maltratos físicos de niños. Una de cada 5 mujeres y 1 de cada 13 hombres declaran haber sufrido abusos sexuales en la infancia.  Al año mueren 41.000 niños víctimas del maltrato infantil  que se atribuyen erróneamente a caídas, quemaduras, ahogamientos y otras causas. Muchos niños son objeto de maltrato psicológico (también llamado maltrato emocional) y víctimas de desatención, este tipo de maltrato no queda en las estadísticas”.

Sin embargo, estos datos muestran las cifras sólo de casos extremos o que han sido denunciados. La OMS (2014) y autores como Montoya (1999) reconocen el inconveniente del subregistro del maltrato infantil y aclaran que se subestiman las cifras verdaderas.  Estos autores lo consideran como un problema de salud   pública. Pereda (2009) muestra que el abuso sexual infantil es un grave problema de salud pública, que deja a la víctima afectada física y psicológicamente, con un elevado grado de estrés y malestar. Este maltrato se presenta en todas las culturas y sociedades, en cualquier estrato social y constituye un problema universal muy complejo que puede desencadenar la muerte del niño o niña.

Secuelas del maltrato infantil en el cerebro del niño

Las estructuras fundamentales implicadas en el procesamiento de una emoción son: el eje hipotálamo-hipófisis-adrenocortical (HPA), que se expresa a través del sistema endocrino y permite que el cuerpo actúe con la secreción de cortisol en la corteza de las glándulas suprarrenales y se genere el flujo de activación que va desde la amígdala hacia la corteza prefrontal. 

De acuerdo con el DSM 5 el maltrato infantil en sus distintos tipos y el abuso sexual están asociados al trastorno de estrés postraumático (TEPT) (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013). Blix Formoso (2014), define el trastorno de estrés post-traumático (TEPT) como un estado alterado de conciencia que se da cuando el ser humano percibe que su vida está amenazada. Se observa mayor o menor grado de trastorno de estrés postraumático de acuerdo a cómo interprete el niño o niña el maltrato infantil, este puede ser por amenaza a su vida, lesiones interpersonales o personales, violencia recibida por un cuidador o ser testigos de la violencia entre los padres.

Finkelhor, Ormord y Turner (2007) definen la victimización múltiple que sufre un niño o niña maltratado como polivictimización. Los autores relacionaron las experiencias de victimización del año inmediatamente anterior con los síntomas del trauma reciente. Encontraron que un niño que tenga estas características de polivictimización en los que presentan cuatro o más tipos diferentes de victimización en un solo año son altamente predictivos de síntomas del TEPT. Además, estos niños muestran diferencias significativas en comparación con los niños con episodios repetidos de sólo el mismo tipo de victimización.

La polivictimización (The National Child Traumatic Stress Network, 2015b) crea un trauma complejo, porque el niño es expuesto a múltiples o prolongados eventos traumáticos, con las consecuencias de esta exposición durante su desarrollo evolutivo. El trauma complejo conlleva la exposición a los diferentes tipos de maltrato infantil de manera simultánea o en secuencia, generados en el sistema de cuidado primario.

Diversos autores (Lim, Radua, & Rubia, 2014) a través de datos de neuroimágenes estructurales del cerebro, han evidenciado la transformación permanentemente de la estructura cerebral de niños que presentan polivictimización causada por el maltrato infantil.  Radua (2014)  al respecto expresa: “El maltrato durante la infancia actúa como un estresor grave y produce una cascada de cambios fisiológicos y neurobiológicos que podrían provocar alteraciones permanentes de la estructura cerebral” (Lim et al., 2014).

Para Fraser Mustard (2005), la respuesta al estrés postraumático (TEPT) fruto del maltrato, se produce en el sistema límbico, en la amígdala y el eje hipotálamo-hipófisis-adrenocortical (HPA), originando una alteración en la liberación del cortisol. Bilx Formoso expone que ante la tensión constante que experimenta el niño o niña maltratados, el sistema permanece activo con diversos niveles de cortisol en la sangre.

Schalinski, Elbert y Cols. (2015) presentan el papel del medio ambiente en la programación del eje HPA. Los autores muestran que en adultos abusados sexualmente en su infancia, las experiencias adversas de la infancia y el estrés postraumático influyen en la programación del eje HPA y se constituyen en factores esenciales en la secreción de cortisol a largo plazo.

Giménez-Pando, Pérez-Arjona  y Cols (2007) muestran que el maltrato infantil causa trauma emocional que altera la bioquímica cerebral. Estos niños presentan exceso de producción de cortisol como producto del estrés crónico. En ellos, se encuentra alterada la norepinefrina o el número de receptores intracelulares, que crean un estado de “hiperexcitabilidad” permanente generado por el estrés crónico. Esta alteración puede modificar la respuesta a los estímulos por exceso o por defecto. Se afectan las conexiones fronto- límbicas y los núcleos adrenérgicos del troncoencéfalo, incluyendo el “locus ceruleus” y los “núcleos del rafe”.

Por otro lado, Cicchetti y Rogosch (2001) demuestran elevados niveles de cortisol basal en estos niños. Pero otros autores (Van Goozen & Fairchild, 2008) muestran que la exposición continua y temprana al maltrato infantil puede relacionarse a la habituación del estrés, produciendo con el tiempo, la reducción de niveles de cortisol. Es decir, estas alteraciones pueden ser por hipoactividad o por hiperactividad. Esta aparente contradicción entre el nivel del cortisol, parece estar asociada a las diferentes experiencias de maltrato infantil que varían en el inicio y duración, por tanto, conducen a patrones diferenciales de adaptación.

La alteración del eje HPA por maltrato infantil temprano en la infancia se relaciona con dificultades en la regulación emocional y conductual en niños. Yehuda y cols. (2005) muestran que adultos que reportan alteraciones en este eje y presentan hipoactividad tiende a caracterizar adultos con trastorno de estrés postraumático (TEPT). Mientras que Heim y cols. (2008) expresan que  la hiperactividad del sistema HPA tiende a caracterizar a adultos que presentan depresión. Esta evidencia apunta igualmente a patrones diferenciales de adaptación, que varían de acuerdo con las formas diferenciales de adversidad en la infancia, por la forma de aparición y por la cronicidad.

El cerebelo tiene una función esencial en el procesamiento de la emoción y el condicionamiento del miedo a través de su conexión con las estructuras límbicas y el eje HPA. Un hallazgo constante en las investigaciones (Govindan, Behen, Helder, Makkin, & Chugani, 2010; McCrory, De Brito, & Viding, 2010; Schutter & Van Honk, 2005; Tottenham, Hare, & Millner, 2011) con niños y adolescentes con antecedentes de maltrato, es la reducción del volumen del cerebelo. Para De Bellis (2006), el volumen cerebelar esta positivamente relacionado con la edad de inicio del trauma y negativamente con la duración de éste.

En cuanto a cambios en estructuras cerebelares, varios autores (C. Andersen, Teicher, Polcari, & Renshaw, 2002; Teicher et al., 2003) se refieren a que el vermis cerebelar se ve gravemente afectado por el maltrato infantil temprano, por el estrés temprano o el abandono. Estas alteraciones se relacionan con modificaciones cognitivas, lingüísticas, sociales, conductuales y emocionales, relacionadas con una variedad de psicopatologías.

El cuerpo calloso es la mayor estructura de sustancia blanca en el cerebro, haz de fibras mielinizadas que permiten la conexión interhemisférica de una serie de procesos emocionales y habilidades cognitivas superiores. Varios estudios (McCrory et al., 2010) realizados con niños y adolescentes maltratados manifiestan la reducción del volumen del cuerpo calloso, lo que sugiere que en estos niños se produce menor integración de información entre el hemisferio izquierdo y el derecho en el lóbulo frontal. De Bellis (M. D. De Bellis et al., 1999) demostró que el cuerpo calloso de los niños se observa más afectado que el de las niñas. Diversos autores (Lee & Hoaken, 2007; Teicher et al., 2004) exponen que niños que habían sufrido abandono, mostraban mayor reducción del cuerpo calloso (entre 15-18% menor) en comparación con niños que habían sufrido maltrato físico o sexual. Teicher y Cols. (2004) descubren que en niñas abusadas sexualmente (ASI), el cuerpo calloso es más vulnerable frente a los efectos adversos de este tipo de abuso. En síntesis, el cuerpo calloso se afecta en mayor o menor grado dependiendo del sexo y del tipo de maltrato infantil sufrido.

El hipocampo está asociado con memoria y aprendizaje, funciones que se deterioran al estar expuesto el niño a maltrato crónico que produce TEPT. Diversos autores (Mesa-Gresa & Moya-Albiol, 2011; Teicher et al., 2003) refieren que el estrés temprano en adultos con TEPT, altera  el volumen del hipocampo, zona especialmente vulnerable a los efectos del cortisol. Estos efectos son observables después de la poda neural, cuando se manifiesta el déficit permanente de la densidad sináptica de forma generalizada. Esto puede deberse a que el impacto del estrés por la poda neural se retrasa y se manifiesta sólo en la edad adulta.

Lim, Radua y Rubia (2014) demuestran alteraciones en la sustancia gris, significativamente más pequeña en la circunvolución temporal derecha orbitofrontal / superiores que se extienden a la amígdala, ínsula, hipocampo y la circunvolución temporal media y en el frontal inferior izquierdo y circunvolución postcentral. Además de un mayor volumen de sustancia gris en el frontal superior derecho y en circunvolución occipital media izquierda. Las alteraciones en la sustancia gris se encuentran en regiones de relativo desarrollo tardío ventrolaterales prefrontal-límbico-temporal, que median en funciones de desarrollo tardío de afecto y control cognitivo.

La amígdala está relacionada con la respuesta ante situaciones amenazantes, memoria y procesamiento emocional. Hasta hace poco, existía el consenso que el maltrato infantil temprano no se asociaba con incremento del volumen de la amígdala. Sin embargo, en investigaciones realizadas por Woon y Hedges (2008)  con imágenes de resonancia magnética estructural (SMRI) en niños y adolescentes  institucionalizados durante sus dos primeros años de vida, hay notorio el incremento del volumen de la amígdala, resultados que concuerdan con las investigaciones realizadas con animales expuestos tempranamente al estrés (Lupien, McEwen, Gunnar, & Heim, 2009; Tottenham et al., 2010). Estos resultados sugieren que este efecto se manifiesta en niños que han experimentado privación sensorial temprana y severa. Estos efectos adversos en el cerebro se observaron incluso muchos años después que la adversidad había cesado.

McCrory y Cols. (2012) demostraron un patrón de actividad elevada en la ínsula anterior y la amígdala, con resonancia magnética funcional (IRMF), asociadas con la detección de posibles amenazas e implicaciones en la regulación emocional y de comportamiento. Este patrón señala la respuesta adaptativa en el corto plazo del niño maltratado ante la situación amenazante de su ambiente, que le lleva a permanecer “hiper-atento”. Esta experiencia temprana de maltrato infantil repetitiva, a largo plazo constituye un factor de riesgo neurobiológico que incrementa la probabilidad de las siguientes enfermedades: trastorno de conducta, trastorno de personalidad antisocial, ansiedad y depresión, así como un mayor riesgo de problemas de salud y sociales.

Tottenham, Hare, Miller y Cols. (2010) observaron mediante imágenes de resonancia magnética funcional a  niños maltratados y niños institucionalizados. Las imágenes revelaron que ante señales amenazantes se aparece un aumento anormal de la respuesta de la amígdala.

La corteza prefrontal (CPF) igualmente juega un papel esencial en el control de diversos aspectos de la conducta, la regulación de procesos cognitivos y emocionales a través de extensas interconexiones con otras áreas corticales y regiones subcorticales. Teicher y Cols. (2003) evidenciaron que los altos niveles de estrés temprano afectan el desarrollo cortical, especialmente en la maduración prefrontal y la lateralización hemisférica. Otros autores (Grassi-Oliveira, Ashy, & Stein, 2008) igualmente refieren, que el córtex prefrontal es el que se mieliniza más tarde y el que reacciona ante el estrés, encargándose de las funciones ejecutivas, la toma de decisiones, la memoria de trabajo y la atención. Los altos niveles de estrés pueden provocar que la función del cortex prefrontal de inhibición del sistema límbico se detenga. Estos resultados los observó Bremner y Cols. (1999) en adultos que sufrieron maltrato infantil con altos niveles de estrés, lo que se denomina efectos adversos de la infancia.

Lee y Hoaken (2007) aclaran que  dos regiones de la corteza prefrontal se afectan con el estrés: el córtex dorsolateral porque es una de las últimas regiones  en madurar, por esto es muy vulnerable ante las interrupciones del desarrollo durante la infancia y la adolescencia. Y el córtex orbitofrontal, que junto con la amígdala,  está involucrado en la percepción del contenido emocional de los estímulos ambientales y en la comprensión de las señales sociales que implican ira. Los daños en esta área se relacionan con control pobre de impulsos, estallidos de agresividad, falta de sensibilidad interpersonal.

Beers y De Bellis (2002) establecen que los cambios originados en el córtex prefrontal (CPF), dependen de la maduración cortical y la lateralización hemisférica. Y en niños con TEPT está asociado a déficits en las funciones ejecutivas secundarias al maltrato. Estos autores (Beers & De Bellis, 2002) encuentran en niños maltratados con TEPT, déficits en las funciones ejecutivas, alteraciones en el pensamiento abstracto, en atención y en memoria. Nemeroff (2004) relaciona las alteraciones en el cortex prefrontal en pacientes con diagnóstico de depresión y de TEPT y con los cambios estructurales de la amígdala, observados en pacientes deprimidos. Los datos anteriores establecen una relación entre maltrato infantil, TEPT, cambios estructurales y psicopatología.

Diversos estudios (Carrion, Weems, Richert, Hoffman, & Reiss, 2010)  descubren un volumen prefrontal más pequeño, con menor sustancia blanca prefrontal en niños maltratados con TEPT. Sin embargo, otros estudios obtienen resultados contradictorios con los anteriores, porque muestran un volumen de sustancia gris más grande en las regiones ventromedial inferior de la CPF. Ante estos resultados inconsistentes, se plantea que de acuerdo al desarrollo evolutivo del cerebro en el momento del trauma y de la cronicidad del mismo, existe vulnerabilidad en ventanas específicas de distintas regiones del cerebro. En este sentido, Andersen (2008) demuestra que el volumen de la sustancia gris de la corteza frontal se afecta gravemente a las edades de 14 a 16 años, mientras que el hipocampo y el cuerpo calloso son fuertemente afectados de 3 a 5 años y de 9 a 10 años. Estos resultados indican que la corteza frontal del adolescente que es maltratado, es particularmente susceptible a cambios estructurales.

Karlsgodt, Jhon y Cols.  (2015) utilizan imágenes cerebrales (difusión tensor imaging –DTI-) y revisan el tracto acumbofrontal que conecta el cortex orbitofrontal y el núcleo acumbens, vía involucrada en el procesamiento de la  recompensa, en el proceso de toma de decisiones y la asunción de riesgos. Al comparar hombres con mujeres, éstos muestran un pico más alto y más temprano en la maduración de la sustancia blanca durante la adolescencia y la adultez temprana, el tracto acumbofrontal sufre cambios significativos durante toda la vida, afectando el proceso de toma de decisiones con  presencia de una serie de trastornos neuropsiquiátricos.

Mueller, Maheu, Dozier, y Cols., (2010) con resonancia magnética funcional, encontró en niños y adolescentes maltratados cambios en la corteza prefrontal inferior (BA 44/46), datos que sugieren deterioro en el control cognitivo en la juventud.

Martin, Ressler, Binder, y  Nemeroff (2009) evaluaron las alteraciones anatómicas y de neuroimagen en cerebros de adultos con el trastorno de estrés postraumático encontrando la hiperreactividad de la amígdala, estructura relacionada con el miedo y la agresión. Las estructuras cognitivas superiores en pacientes con TEPT son incapaces de reprimir los recuerdos emocionales negativos. La red ejecutiva dorsolateral se emplea para el procesamiento emocional – afectivo en los pacientes con TEPT, lo que sugiere que las áreas del cerebro que están restringidas a la función ejecutiva en sujetos sanos, se utilizan para el procesamiento emocional-afectivo en pacientes con estrés postraumático, lo que disminuye la capacidad de control ejecutivo. Se encontró déficit en la entrada sensorial de estos pacientes, dominados por la hipervigilancia de estímulos y la hiperexcitación relacionada con las amenazas. Estos pacientes presentan déficit de control inhibitorio.

McLaughlin Sheridan, Winter, Fox,  Zeanah y Nelson (2014) encontraron que los niños de Bucarest, criados en instituciones exhibían reducciones generalizadas en el grosor cortical prefrontal, parietal y temporal. Este grosor reducido en numerosas áreas corticales se asoció con niveles más altos de síntomas de trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y con alto grado de impulsividad. Por tanto, el TDAH e impulsividad se relacionó con la institucionalización de estos niños y niñas.

Sheridan, Fox, Zeanah, McLaughlin y Nelson (2012) realizaron un estudio en Bucarest para examinar la estructura y función del cerebro en niños expuestos a la crianza institucional y niños que crecieron en una institución, pero que posteriormente se asignaron al azar a una intervención del cuidado de crianza de alta calidad. Encontraron que los niños con antecedentes de crianza institucional tenían el volumen cortical de materia gris significativamente menor que los niños no institucionalizados y la sustancia blanca cortical fue significativamente menor para los niños expuestos a la crianza institucional al compararlos con los niños que se asignaron a un cuidado de crianza de alta calidad.

En estudios con niños institucionalizados con deprivación socioafectiva grave (Moulson, Westerlund, Fox, Zeanah, & Nelson, 2009; Parker & Nelson, 2005), mediante EEG se obtuvieron potenciales asociados a determinados eventos. Se encontraron patrones de hipoactivación cortical al observar expresiones faciales, emocionales y caras. Otros estudios (Pollak & Tolley-Schell, 2003) muestran que los niños que han observado maltrato físico, presentan un aumento en la actividad cerebral frente a imágenes de rostros enojados y requieren más recursos atencionales para desengancharse de tales estímulos. Esto último indica que algunos niños maltratados se mantienen hiperatentos ante la posible amenaza social de su medio ambiente, probablemente a costa de otros procesos.

Marín, y colaboradores (2009) encontraron que las víctimas de abuso sexual presentan una reducción de la corteza somato-sensorial donde se representan los genitales femeninos. Esta reducción puede ser un mecanismo de protección, que puede dar pistas sobre las bases de problemas de la conducta en la adultez.

Blanco, Nydegger y Cols. (2015) evidenciaron que una historia de abuso sexual infantil se relaciona con irregularidades funcionales en las regiones corticales y subcorticales del cerebro, que en la adultez alteran procesos cognitivos, conductuales y psicológicos, que se traducen en problemas de salud mental: ansiedad, depresión, abuso de sustancias psicoactivas, trastornos disociativos, disfunción sexual persistente en la edad adulta.

CONCLUSIÓN

El maltrato infantil afecta estructural y funcionalmente a un cerebro inmaduro, en desarrollo. El estrés temprano repetitivo emanado por la polivictimización de diferentes formas de maltrato infantil se asocia con alteración en las funciones neuroendocrinas, con diferencias estructurales y funcionales del cerebro.

Estos daños son permanentes, evolucionan en lo que Cicchetti (1981) (2000) denomina efectos adversos de la infancia, en una variedad de patologías físicas y mentales que se expresan en la edad adulta.

La relación entre edad de inicio del trauma y la duración o cronicidad de este definen el tipo de déficit que presenta el niño. Existe mayor déficit o daño neurológico entre más temprana sea la edad de inicio del trauma y el tiempo de duración del trauma. El grado de trauma también depende del momento de desarrollo evolutivo y el proceso de mielinización que hacen al cerebro más o menos vulnerable al estrés, y del sexo del infante.

Lo anterior lleva a cuestionar si bajo la denominación de TEPT, se cubren una serie de alteraciones diferentes que requieren mayor estudio para denominar a cada una y brindar un tratamiento específico para el daño que se observa en el cerebro.

Esta situación de maltrato infantil y sus efectos neurológicos invitan a generar investigaciones en nuestro contexto colombiano, en estos estudios se deben tener en cuenta entre otras categorías: la edad en que ocurre el maltrato infantil, su duración, el tipo de maltrato, la cronicidad del mismo. Todas estas categorías constituyen diversos aspectos que determinan la gravedad del daño estructural y la afectación del área de la corteza cerebral del niño afectado.

El anterior panorama expresa la complejidad de este problema social y su impacto biopsicosocial en las víctimas, de ahí la urgente necesidad de abordar el maltrato infantil desde un enfoque multi e interdisciplinar, con la participación de neuropediatra, psiquiatra infantil, fonoaudiólogo, terapeuta físico, terapeuta ocupacional, psicólogo (con enfoque conductual y cognitivo-conductual) y neuropsicólogo.

Las anteriores evidencias científicas configuran en nuestro contexto al maltrato infantil como un problema de salud pública que amerita la necesidad y urgencia de intervenirlo precozmente enmarcado en una estrategia global de la sociedad, la comunidad y la familia dado los graves efectos en la salud individual y social. Sobre todo, el énfasis en la intervención de la violencia infantil está en el hogar, visto como una expresión de la violencia intrafamiliar, que genera en sus víctimas diferentes efectos tanto físicos y psicológicos y afecta el desarrollo futuro la vida individual y social, efectos que a su vez se convertirán a futuro en la reproducción de esta práctica social negativa. Por esto, desde el estado deben definirse políticas intersectoriales para la intervención oportuna este grave problema de salud pública.

REFERENCIAS

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Esperanza Cabrera Díaz Ph.D.
Psicóloga, Magister en Educación y Desarrollo Comunitario
Doctorado en Bioética de la Universidad El Bosque
Docente de la Facultad de Salud, Programa de Medicina, Universidad Surcolombiana
Neiva, Colombia.

Gilberto Mauricio Astaiza Arias Ph.D.
Médico, Magister en Educación y Desarrollo Comunitario
Doctorado en Salud Pública de la Universidad Nacional
Docente de la Facultad de Salud, Programa de Medicina, Universidad Surcolombiana
Neiva, Colombia.

Amarantha Vázquez miércoles, 29 de julio de 2020
María Montessori, método Montessori.


Es una técnica que nació en Italia, bajo autoría de María Montessori quién proponía una técnica flexible y no fija, creía en la innovación y experimentación basada en la observación del niño. 

Este método existe desde 1907, con la primera “casa de los niños” abierta en Roma. El trabajo de Montessori consistía en descubrir la vida y ayudar a alcanzar al menor su potencial como ser humano. Procurar desarrollar este potencial a través de los sentidos, en un ambiente preparado bajo la observación de un profesor especializado.

Según Maria Montessori, los más pequeños absorben como “esponjas” todas las informaciones que requieren y necesitan para su actuación en la vida diaria. El niño aprende a hablar, escribir y leer de la misma manera que lo hace al gatear, caminar, correr, etc.,es decir, de manera espontánea.

El trabajo con los niños consiste en desarrollar la autonomía en los menores, ya que éstos van adquiriendo más y mejores conceptos mientras “aprenden haciendo”.

En nuestra método Montessori se trabaja con grupos heterogéneos:

El Primer Nivel corresponde a los niños de 3 meses a 18 meses.

El Segundo Nivel corresponde a “casa de niños,” donde las edades fluctúan entre los 19 meses a 5 años.

Que participen juntos niños de diversas edades puede parecer raro a quienes no tengan pleno dominio del sistema, pero lo cierto es que todas las Escuelas Montessori del mundo tienen a los pequeños mezclados, ya que el método lo exige; de lo contrario no podría decirse que se trata de una escuela Montessori legítima.

Al respecto, su creadora decía que en esta forma el niño pequeño aprende del más grande y el más grande repasa las clases para su mejor preparación. Además el orden de sucesión en dificultad del material didáctico va aumentando y de ahí el niño va adquiriendo sus conocimientos conjuntamente con el ambiente preparado por las Educadoras de Párvulos en las salas de clases, así el niño tiene la oportunidad de aprender sin inhibiciones ni restricciones, pues el material está expuesto en las repisas para ser elegido libremente por ellos.

ÁREAS DE TRABAJO “MONTESSORI”

La labor con los niños se desarrolla en salas ambientadas divididas por áreas, que permiten llevar a cabo una mejor enseñanza para los menores.

1.- ÁREA DE VIDA PRÁCTICA

Desarrollar en el niño y niña la autonomía, concentración, coordinación y orden. Mediante un ambiente preparado, al igual que el amor al trabajo y cuidado de su higiene personal.

2.- ÁREA SENSORIAL.

Educar y refinar los sentidos para el desarrollo de la inteligencia a través de las actividades que tiendan a la discriminación sensorial y percepción del color, forma, textura, sonido y tamaño.

3.- ÁREA DE LENGUAJE

Preparar al niño y niña para la lectura y escritura, iniciar al niño y niña en la lecto-escritura y desarrollar la capacidad de expresión oral.

4.- ÁREA RELACIÓN LÓGICO MATEMÁTICAS

Proporcionar al niño y niña experiencias concretas de trabajo que le permitan el desarrollo del pensamiento lógico que lo lleve a la abstracción. Iniciar al niño y niña en el conteo y la numeración.

5.- ÁREA DE CIENCIAS

Desarrollar en el niño y niña el respeto y cuidado por la naturaleza y su medio ambiente a través de experiencias concretas, así como también ubicarlo en un tiempo y espacio determinado

 6.- ÁREA DEL ARTE

Diseñar y elaborar libremente acciones que tiendan a desarrollar la coordinación visomotríz y la capacidad de observación, imaginación y creatividad.

El método Montessori está basado en observaciones científicas relacionadas con la capacidad de los niños, para absorber conocimientos de su alrededor, así como el interés que éstos tengan por materiales que puedan manipular. Cada parte del equipo, cada ejercicio, cada parte del método desarrollado, fue basado en lo que ella observó, lo que niños hacían "naturalmente", por sí mismos, sin ayuda de los adultos.

Por lo tanto, el método de educación Montessori es mucho más que el uso de materiales especializados, es la capacidad del educador de amar y respetar al niño como persona y ser sensible a sus necesidades.

“A los niños se les enseña”… Esta verdad simple pero profunda inspiró a Montessori a buscar la reforma educativa (metodología, psicología, enseñanza, y entrenamiento del profesor) basando todo en su esmero por fomentar que “uno mismo es quien construye su aprendizaje”. El educador ejerce una figura de guía, que potencia o propone desafíos, cambios, novedades.

El ambiente Montessori no incita a la competencia entre compañeros, se respeta y valora el logro de cada alumno en su momento y ritmo oportuno. 

El silencio y la movilidad son elementos indispensables en esta metodología. Los niños pueden mover sus mesas, agruparlas o separarlas según la actividad, todo el mobiliario es adecuado al tamaño del niño, siendo las manos las mejores herramientas de exploración, descubrimiento y construcción de dichos aprendizajes.

El error, equivocación o falta, es considerado como parte del aprendizaje, por ello, no es castigado, resaltado o señalado, sino, es valorado e integrado como una etapa del proceso. Se suele estimular a que el niño haga siempre una autoevaluación.

 Los principios fundamentales de la Pedagogía Montessori están basados en: la autonomía, la independencia, la iniciativa, la capacidad de elegir, el desarrollo de la voluntad y la autodisciplina. Otros aspectos abordados en ésta metodología son: el orden, la concentración, el respeto por los otros y por él.

 


Amarantha Vázquez domingo, 26 de julio de 2020
La anarquía explicada a los niños [y niñas].
"José Antonio Emmanuel fue un maestro seguidor de Ferrer y Pestalozzi que impulsó a comienzos de los años treinta del pasado siglo la Biblioteca Anarquista Internacional (B.A.I.), con sede en Barcelona. Entre los folletos divulgativos que publicó, se encontraba "La Anarquía Explicada a los Niños (1931)", donde en 15 páginas se hacía un repaso de lo que significaba la Anarquía, la manera de llegar a ella y finalizaba con una serie de postulados ácratas que era necesario llevar a la práctica para hacer efectiva la Anarquía: 1.Ayuda; 2. Apoya; 3. Copia lo bello; 4. Labora; 5. Estudia; 6. Ama; 7.Protege; 8. Cultiva; 9. No tengas esclavos; 10. Trabaja."

Clic en la foto para descargar, que lo disfruten.

http://www.mediafire.com/download/wixvuxbc7128y29/La_anarqu%C3%ADa_ilustrada_a_los_ni%C3%B1os_%28Re-versi%C3%B3n_2016%29.rar

Amarantha Vázquez
Guía del duelo en el ámbito escolar para educadores






No tratamos aquí otras situaciones o pérdidas que suponen también un proceso de duelo; por ejemplo, la separación o divorcio de los padres de un alumno, un cambio de la localidad de residencia y el abandono de un entorno vital, la muerte de una mascota… Nos ceñimos al duelo en el caso de fallecimiento de personas cercanas en mayor o menor medida a la comunidad educativa del colegio.

La Guía ofrece pautas para acompañar en el duelo a nuestros alumnos, pero quiere ir más allá en el tratamiento de la muerte, conscientes de que, por una malentendida protección de los niños y jóvenes, es una realidad que apenas se trata con ellos. Además, la fe nos aporta a los creyentes una nueva perspectiva que nos permite mirar a la muerte como el paso definitivo a la Vida con mayúsculas.

Amarantha Vázquez
Actividades para trabajar la dislexia

Ejercicios de Conciencia silábica

  • Segmentación silábica: Pedirle que nos diga cuántas sílabas tiene una palabra. Ejemplo: ¿Cuántas sílabas tiene la palabra espirales? “Es-pi-ra-les” = 4
  • Omisión de sílabas: Pedirle que omita una determinada sílaba. Ejemplo: ¿Qué quedaría si a la palabra “espirales” le quitamos la 2º sílaba. “Esrales”
  • Sustitución de sílabas: Pedirle que sustituya una determinada sílaba de la palabra por otra que le demos. Ejemplo: Sustituye la 2º sílaba de la palabra “Espirales” por la sílaba “bu”. “Esburales”.
  • Encontrar sílabas ocultas oralmente. Ejemplo: Le pedimos que nos indique la sílaba oculta o trocito que falta en la palabra “Fri-rifico” y tendría que responder “go”.
  • Identificar que sílaba se repite en dos palabras distintas. Ejemplo: ¿Qué trocito suena igual en explanada y plano? “pla”.
  • Juegos tipo veo-veo o cadena de palabras a través de sílabas. Ejemplo Veo-veo una cosita que comienza por el trocito “pla” o cadenas de palabras tipo “escayola, lazo, zorro, ropa, paloma…”
  • Ejercicios de ordenar sílabas para formar palabras: Ordena las sílabas para formar una palabra, “lla – tor – ti” / “tortilla”.
  • Ejercicios de completar palabras con sílabas. Ejemplo: Cara__lo, tendría que escribir “me”.

Ejercicios de Conciencia fonémica

  • Segmentación de fonemas: Pedirle que nos diga cuántos sonidos tiene una palabra. Ejemplo: ¿Cuántos sonidos tiene la palabra espirales? “E-s-p-i-r-a-l-e-s” = 9.
  • Omisión de fonemas: Pedirle que omita un determinado sonido. Ejemplo: ¿Qué quedaría si a la palabra “espirales” le quitamos el 2º sonido, o el sonido /s/. “Epirales”.
  • Sustitución de fonemas: Pedirle que sustituya un determinado sonido de una palabra por otro que le demos. Ejemplo: Sustituye el 2º sonido de la palabra “Espirales” por el sonido /r/. “Erpirales”.
  • Encontrar los sonidos ocultos. Ejemplo: Le pedimos que nos indique el fonema oculto o sonido que falta en la palabra “Es-irales” y tendría que responder /p/.
  • Identificar que sonido se repite en dos sílabas o palabras distintas. Ejemplo: ¿Qué sonido o fonema suena igual en far y flo? /f/, ¿ Y en castaña y codo? /k/.
  • Ejercicios de discriminación auditiva de sonidos. Ejemplo: Le damos varias imágenes, objetos o dibujos y le pedimos que rodee los que llevan el sonido /l/.
  • Juegos tipo veo-veo a través de sonidos. Ejemplo Veo-veo una cosita que empieza por el sonido /p/.
  • Ejercicios de ordenar grafemas para formar palabras: Ordena las siguientes letras para formar una palabra, “ l p á i z “ / “lápiz”.
  • Ejercicios de completar palabras con grafemas. Ejemplo: Cara_elo, tendría que escribir “m”.
  • Dictados de sonidos: Ejemplo; le hacemos un dictado de sonidos en el que tenga que adivinar que palabra estamos nombrando, también le podemos decir a el niño/a que nos diga los sonidos que componen una determinada palabra. Ejemplo: ¿Qué palabra estoy nombrado? /p/ /e/ /l/ /o/ /t/ /a/. No se dice el nombre de las letras sino el sonido de cada grafema.

Ejercicios de Conciencia Léxica

  • Contar mentalmente las palabras de una frase: ¿Cuántas palabras distintas hay en la oración: “Mis amigos vienen hoy a casa por la tarde”? 9 palabras.
  • Omitir una determinada palabra de una frase: Qué quedaría si quitamos la 3º palabra de la oración: “Mis amigos vienen hoy a casa por la tarde” / “Mis amigos hoy a casa por la tarde”.
  • Sustituir una determinada palabra en una frase: Qué quedaría si sustituimos la 3º palabra de la oración por la palabra “sol”; “Mis amigos sol hoy a casa por la tarde”.
  • Separar frases escritas en palabras. Ejemplo: Separa con rayitas las palabras de esta oración: “Misamigosvienenhoyacasaporlatarde”.
  • Escribir oraciones con un determinado número de palabras dando alguna instrucción previa. Ejemplo escribe una frase de 8 palabras con el binomio “ volar- noche”; Por la noche vi volar un pájaro azul”.

Ejercicios compensatorios de deletreo, sopas de letras y rimas

  • Ejercicios de deletreo de palabras: Igual que los dictados de sonidos podemos hacer juegos de deletreo en los que trabajemos el nombre de las letras, aunque para los disléxicos es más importante trabajar el sonido de los grafemas que el nombre de las letras.
  • Actividades con rimas: encontrar dos palabras que rimen mediante imágenes, hacer grupos o dúos de palabras que rimen, terminar rimas propuestas con la palabra final, etc…

Los juegos de letras tipo Scrabble, así como los crucigramas y sopas de letras también ayudan a mejorar la Conciencia Fonológica de manera indirecta.

Ejercicios de orientación y discriminación visual de símbolos y grafemas. (Complementarios)

  • Discriminación visual de sílabas o grafemas: Ejemplo le escribimos varias sílabas o letras, (acordes a lo que estemos trabajando en el momento o en las que se observe mayor dificultad) y le pedimos que encuentre y rodee las que vayamos nombrando.
  • Encontrar el grafema, sílaba o palabra igual al modelo entre otros visualmente parecidos, con diferente orientación o estructura silábica.

Amarantha Vázquez miércoles, 15 de julio de 2020
Ejercicios para niños y niñas con dislexia
La Dislexia tiene solución - Valdemoro Digital

Ejercicios enérgicos

  • Haz 3 series de 10 repeticiones. Toca con la mano opuesta o el codo opuesto a la rodilla levantada.
  • Da patadas para atrás. Intenta tocar con tus pies la mano opuesta por detrás de tu cuerpo. Haz 3 series de 10 repeticiones.
  • Toca con la mano el pie opuesto por delante de tu cuerpo. Deja los pies quietos y seprados y baja el tronco para llegar a ellos. Haz 3 series de 10 repeticiones.

Ejercicios relajantes y calmantes

  • Entrelaza tus brazos y cógete las palmas, gira los brazos para que queden cerca de tu pecho. Cruza las piernas y respira profundamente. Haz 10 repeticiones. Este ejercicio te ayudará a calmarte antes de los exámenes o antes de que las situaciones de estrés.
  • Piensa en botones. Coloca los dedos índices en tus sienes, masajea con pequeños círculos hacia la derecha en un lado de la cabeza y en sentido antihorario en el otro lado de la cabeza y luego invierte.

Seguimiento con los ojos

Para poder leer, tus ojos tienen que ser capaces de moverse de forma fluida a través de la página sin que tengas que mover la cabeza. Si este proceso no funciona correctamente, puedes tener un serio impacto en la fluidez de tus ejercicios. Estos ejercicos pueden ayudarte con este proceso.

  • Mantén la cabeza quieta mientras alguien dibuja en el aire un 8 frente a tus ojos. Sigue con tus ojos el lápiz mientras se mueve. Haz 10 repeticiones.
  • Dibuja un gran 8 (o pídele a alguien que lo dibuje por ti), a continuación, repasa el 8 30 veces y luego haz lo mismo repasando el número al revés. Repite esto 20 veces.
  • Dibuja el alfabeto en el dibujo del 8 aprovechando los trazos ya hechos y haciendo trazos nuevos.
  • Prueba los pasos 3 y 4 con la otra mano.

Deletreo

Comienza con una lista de palabras de uso frecuente.

  • Haz tarjetas con las palabras.
  • Selecciona 5-10 palabras para deletrear a la semana.
  • Sostén la palabra arriba y a la izquierda y léela, deletréala y luego cierra los ojos y hazlo de nuevo.
  • A continuación, mantén la palabra a la derecha léela, deletréala y luego cierra los ojos y hazlo de nuevo.
  • Pon la tarjeta hacia abajo. Entonces, mientras estás caminando, saltando o gateando, deletrea la palabra. Si has olvidado la palabra repite el proceso. Haz que alguien compruebe estas palabras al final de la semana.

También puedes utilizar este método con tus hijos con las palabras que aprenden en la escuela.

Sigue probándote a ti mismo con nuevas palabras, ya que comúnmente los disléxicos tienen problemas de escritura.

Una vez que eres capaz de utilizar un ordenador portátil, es más importante saber cómo escribes los sufijos y el principio de las palabras. Una vez que escribes el principio de una palabra, puedes elegir de una lista desplegable para seleccionar la palabra escrita correctamente.

Otras maneras de hacer más fácil la ortografía:

  • Colorea las sílabas con diferentes colores.
  • Busca pequeñas palabras dentro de otras palabras.
  • Conforma un acrónimo o una historia que involucre a las letras de una palabra.
  • Búrlate de la ortografía y utiliza tu imaginación. Es posible que desees hacer palabras con arcilla o usar la espuma de afeitar en una bandeja para escribir las palabras sobre ella.

Lectura

Fluidez de lectura

Sally Shaywitz recomienda la lectura repetitiva en su libro "Superar la dislexia" (Overcoming dislexia). Debemos admitir que es una lectura repetitiva y muy tediosa, pero realmente ayuda a aumentar la fluidez. Así que recomiendamos encarecidamente comprar este libro o uno similar.

Elige un párrafo, un poema o un cuento a tu nivel de lectura. La idea es elegir un material que no sea ni demasiado difícil, ni demasiado fácil. Debe ser un material que te interese.

Es aconsejable que puedas acceder a un buen lector que lea este pasaje para ti. Es posible que desees grabar la lectura. También es útil medir el tiempo que tarda el lector en leer el pasaje escogido.

Luego hay que leer el pasaje de forma repetitiva hasta que puedas leer con fluidez. Trata de igualar su ritmo y el tono de tu ayudante. Yo recomendaría leer el mismo pasaje por lo menos 5 veces al día durante 5 días o hasta que lo hayas dominado. Se recomienda la lectura repetitiva, realmente ayuda.

Vocabulario de la lectura

Es muy importante si eres disléxico no dejar que el nivel de tu vocabulario esté por detrás del de tu grupo de edad. Esto puede suceder si no estás leyendo tanto como los demás, o si estás leyendo a un nivel más bajo que los otros.

Estos son algunos consejos para asegurarte de que continúas aprendiendo vocabulario. Existen libros de audio, tanto en formato electrónico como también en tu biblioteca local. Es posible que desees escuchar y leer junto con el libro o simplemente puedes disfrutar de la escucha.

No te obligues a leer si no te apetece, a veces es mejor sólo escuchar y disfrutar. Si te encantan las novelas, puedes disfrutar de ellas a través del audio. Simplemente escuchando, se llega a experimentar una mayor variedad de vocabulario y se puede llegar a disfrutar de diferentes estilos. En la mayoría de libros, hay un montón de vocabulario que los disléxicos necesitan aprender.

Ver una televisión de buena calidad también puede ayudar con el vocabulario.

Amarantha Vázquez
Convocatoria del concurso de dibujo infantil "Súper papá"




PARTICIPANTES:
Niños y niñas de 3 a 13 años de edad de Tuxtla Gutiérrez (o sitios aledaños para que puedan trasladarse por el premio).

BASES:
1.- El dibujo debe ser original, realizado por el peque participante, basado en el tema de "Qué te gusta hacer más con tu papá"

2.- El dibujo debe reflejar un momento de la vida del papá, la hija o hijo que tuvieron y les dejó un recuerdo memorable para toda la vida y también se debe escribir en el mismo dibujo un texto breve sobre lo que más admiras de tu papá (si el pequeño o pequeña no sabe escribir, un adulto deberá apoyarle)

3.- Realizar el dibujo en una hoja blanca tamaño carta

4.- Se le tomará una foto nítida al dibujo y se subirá una fotografía del dibujo en los comentarios de la publicación del concurso en la página AQUÍ.

5.- Cada participante deberá solicitar apoyo a sus amigos en facebook para dar "Like" a las fotografías de sus dibujos concursantes, dar "Me gusta" de la página Educación Preescolar, la revista y a las fanpages de los patrocinadores que nos apoyan con los obsequios del concurso:

7.- Inicia: 7 de junio de 2020

8.- Finaliza: 20 de junio de 2020 - 17:00 Horas

9.- Deberán anotar en el dibujo el nombre y la edad de la niña o niño.

PREMIACIÓN:
1.- Se premiarán a los tres primeros lugares
2.- Las fotografías con más "Me gusta" o "Me encanta" serán las ganadoras.


PREMIOS:
*Primer lugar: Para papá 1 platillo de La cocina de JACG y 1 outfit deportivo; para el dibujante 1 paquete de cuentos infantiles infantiles de Editorial García.

*Segundo lugar: Para papá 1 outfit deportivo y para el dibujante 1 paquete de cuentos infantiles de Editorial García.

*Tercer lugar: Para papá 1 outfit deportivo y para el dibujante 1 paquete de cuentos infantiles de Editorial García.

*Rifa sorpresa: Entre los participantes del cuarto lugar en adelante, se rifará un combo de comida rápida para dos personas (el concursante y su papá).








Amarantha Vázquez domingo, 7 de junio de 2020
NO LO DEJES LLORAR 🚫😭


NO LO DEJES LLORAR 🚫😭

👶🏻 Me pusieron en mi cuna y cerraron la puerta, estaba todo en oscuridad. 🌘
Al principio no entendí mucho así que un poco inquieto empecé a llamar a mis papis. 😥

👶🏻 Sentí una puerta abriéndose 🚪 “qué rico por fin me vienen a buscar”, escuché de lejos su voz diciéndome “shu shu a descansar”. 😴

👶🏻 Seguía todo en oscuridad y me sentí solito “voy a llamar a mis papis” 👫
De nuevo desde lejos escuché un “shu shu a descansar” 😴

👶🏻 Nadie me ha dado un abrazo, no veo la carita de mi mamá “
¿qué pasó? ¿Me habré portado mal?” 😢
De nuevo desde lejos me dicen “shu shu a descansar” 😴

👶🏻 Me pongo a llorar muy fuerte, 😭  quizás no me encuentran y por eso no me han venido a buscar. 🧐
Pero pasan los minutos y sigo sin ver a mis papis. De lejos sigo escuchando “shu shu a descansar” 😴

👶🏻 Lloro con todas mis fuerzas, me muevo, pataleo, buscando los brazos de mi mamá “¿dónde estarán? 😓
Seguiré llorando sé que me aman y me vendrán a buscar” 🥺

👶🏻 Pasó toda la noche y nadie me vino a rescatar. Debí haberme portado muy mal. ☹️
Ha pasado una semana y siguen sin escucharme llorar. 🗓️

👶🏻 Esta noche me pusieron en mi cuna y me quedé muy calladito casi sin reclamar, 🛏️
no importa cuánto grite, nadie me vendrá a buscar. 😢

👶🏻 Yo seguiré calladito en la oscuridad, 🤐 esperando un abracito de mis papis, 🙅🏼‍♀️un besito de mamá. 😘
Ojalá esta noche si me vengan a buscar...🌙

.
Quizás si pensamos en cómo se siente ese niño que encierran en la oscuridad, 🌃
sin herramientas para salir de la cuna y reclamar lo que le corresponde: el amor de sus papis, 💕 dejemos de pensar por un minuto que está bien dejarlo llorar. 🚫😭

Tu hijo NO te manipula,
tu hijo llora porque es su única forma de comunicarse. 👶🏻
Cuando hacemos entrenamientos de sueño donde dejamos a nuestro hijo llorar, 😭
el no aprende a dormir, aprende que no importa cuánto grite nadie lo vendrá a buscar. 😢
Sé que están cansados mamás y papás. 🙍🏻‍♀️
Sé que te han dicho que lo vas a malcriar.
Sé que te da miedo que quizás lo vayas a mal acostumbrar. 👶🏻
Pero te aseguro que nadie merece llorar, sin consuelo, encerrado en la oscuridad. 😔
Tu hijo te ama y nunca te va a manipular, más temprano que tarde se irá de tu cama y no volverá. 👧🏻👦🏻

Sé que tú también lo amas y por eso mismo te recuerdo, por favor, no lo dejes llorar 🙏💕

De @marlylactancia
📷 de @flp.86

#NoLoDejesLlorar #DormirSinLágrimas
#DulcesSueños #Colecho
#MiPediatraAdy

Dra. Adriana Rincón Gallardo 👩🏻‍⚕️
Pediatra Neonatóloga Prolactancia
Consultora de Lactancia Materna IBCLC


Amarantha Vázquez sábado, 6 de junio de 2020
Resultados del Primer Concurso de Dibujo Infantil "Cuentos en familia"
Resultados del concurso de dibujo infantil "cuentos en familia" por parte de la Revista, educación Preescolar; realizado en la Cd. de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
¡Muchísimas felicidades a los y las participantes!
¡A los ganadores, esperen una llamada para la entrega de sus premios!
¡A los demás participantes en el transcurso del día se les enviará el reconocimiento virtual!

¡Muchas felicitaciones!
Nos vemos pronto en el próximo concurso.






Amarantha Vázquez jueves, 4 de junio de 2020
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