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Libro de la educadora OFICIAL
Amarantha Vázquez
lunes, 21 de agosto de 2023
Lo mejor:
Por:
Si algo mostró la filosofía del siglo XX es que toda pedagogía supone una ideología política y que toda ideología política supone una pedagogía.
La Nueva Escuela Mexicana es, antes que nada, una propuesta revolucionaria en el campo de la pedagogía. Su propósito es transformar el sentido y las formas de la educación pública nacional, lo que requiere construir una escuela nueva, un maestro nuevo, un alumno nuevo e, incluso, un padre y una madre de familia nuevos. Las relaciones entre todos estos agentes serán distintas a las que tenemos hoy en día. Se trata, por lo mismo, de la reforma pedagógica más profunda que ha tenido México en más de un siglo.
¿En qué consiste esa nueva pedagogía? ¿Cómo llamarla? El proyecto de la Nueva Escuela Mexicana adopta ideas y métodos de varias escuelas pedagógicas, aunque quizá la inspiración más visible sea la de la “pedagogía crítica”, desarrollada por autores como Paulo Freire, Henry Giroux y Peter McLaren
La pedagogía crítica tiene una base ideológica que se opone frontalmente al capitalismo global, el neoliberalismo y el colonialismo. Sin embargo, hay que señalar que la Nueva escuela mexicana desarrolla planteamientos didácticos que no suponen necesariamente aquella ideología política. Por ejemplo, la eliminación de las asignaturas tradicionales que formula el nuevo modelo ya opera en escuelas públicas de Finlandia y se sustenta en una doctrina constructivista conocida como “enseñanza basada en fenómenos”. Otro ejemplo es su tratamiento del tema de la evaluación, que adopta una posición más formativa que punitiva y más evaluativa que cuantitativa, que también ha sido defendida por otras escuelas pedagógicas.
¿Cuál es la ideología política de la Nueva Escuela Mexicana? Lo primero que habría que aclarar para evitar confusiones es que no es el viejo socialismo que se añadió al artículo 3º constitucional durante el gobierno de Abelardo Rodríguez y se eliminó en el sexenio de Ávila Camacho.
La ideología política de la Nueva Escuela Mexicana no se desprende del texto del artículo tercero, sino que va más allá para definir la orientación de la educación de acuerdo con un conjunto de ideas —no sé si puede llamársele “ideología” en sentido estricto– que han sido defendidas dentro de ciertos sectores del régimen de la Cuarta Transformación pero que –y esto es muy importante— no siempre coinciden con el discurso del presidente López Obrador, sino que adoptan otras posiciones en las que él no insiste, como, por ejemplo, la crítica de la idea del México mestizo, e incluso multicultural, en favor de una concepción intercultural de la nación, y la crítica del patriarcado en favor de una concepción que se opone a todo tipo de desigualdad, violencia y discriminación de niñas y jóvenes, y, además, de cualquier tipo de identidad de género.
Se puede decir que de todas las reformas que ha realizado o ha pretendido realizar el gobierno actual, la de mayor alcance, la más ambiciosa, es, precisamente, la Reforma Educativa. Más allá de los resultados electorales, el triunfo o de la derrota de la llamada Cuarta Transformación, entendida como una “renovación de las conciencias”, se dirimirá en el éxito o el fracaso del modelo educativo propuesto
Esta cuasi-ideología se expresa —no siempre de manera explícita— en diversas partes del “Marco curricular y Plan de estudios de la Educación Pública Mexicana” y consiste, como era de esperarse, en un rechazo de todas las dimensiones individuales, sociales, económicas y políticas del neoliberalismo.
Como toda revolución que se precie de serlo, la Cuarta transformación estaba obligada a ofrecer un modelo educativo totalmente diferente al del régimen anterior. La Nueva Escuela Mexicana no sólo se propone crear un nuevo sistema educativo, sino una nueva sociedad, fundada en un nuevo ser humano. Por eso mismo, se puede decir que de todas las reformas que ha realizado o ha pretendido realizar el gobierno actual, la de mayor alcance, la más ambiciosa, es, precisamente, la Reforma Educativa. Más allá de los resultados electorales, el triunfo o de la derrota de la llamada Cuarta Transformación, entendida como una “renovación de las conciencias”, se dirimirá en el éxito o el fracaso del modelo educativo propuesto.
Uno de los ejes articuladores de la “Nueva Escuela Mexicana” es el pensamiento crítico: la capacidad del alumno para interrogar de manera racional a su realidad y oponerse a la injusticia que se encuentre en ella. Quizá éste sea el elemento más importante del nuevo plan desde una perspectiva política. Estoy convencido de que en el desarrollo del pensamiento crítico dentro del salón de clases se definirá si la Nueva escuela mexicana formará los sujetos libres y conscientes que requiere una democracia genuina o los sujetos domesticados y dependientes de un régimen autoritario.
Pedagogía e ideología de la Nueva escuela mexicana (TEATRO DE SOMBRAS) Por: GUILLERMO HURTADO
Amarantha Vázquez
Fase 1: Educación inicial. Contempla a los menores de cero a dos años, 11 meses de edad.
Fase 2: Educación preescolar: primero a tercer grados.
Fase 3: Educación primaria: primero y segundo grados.
Fase 4: Educación primaria: Tercero y cuarto grados.
Fase 5: Educación primaria: Quinto y sexto grados.
Fase 6: Educación secundaria: Primer a tercer grados.
Fases en la NEM
Amarantha Vázquez
Para la Nueva Escuela Mexicana, la educación debe comprender desde los 0 hasta los 23 años de edad, pero asumiendo que la formación del ser humano es un proceso continuo y para toda la vida. Cabe destacar que la educación Preescolar ha recibido especial atención: al ser el nivel educativo en donde se sentarán las bases de esta nueva reforma educativa, el plan de estudio y los programas para Preescolares representan el punto de partida para lograr una formación sólida que repercuta positivamente en los siguientes niveles.
Es por eso que resulta muy importante para las instituciones de educación básica en México conocer y estar al tanto de sus principales características, así como los efectos que tendrán en los siguientes niveles escolares.
¿A qué edad inicia la educación Preescolar?
En el caso del nivel Preescolar, la educación tendrá un periodo que abarca de 0 a los 3 años de edad, bajo el fundamento de incentivar a los padres a involucrarse activamente en los primeros años de formación de sus hijos, así como estar al tanto de la calidad y la excelencia del proceso de aprendizaje.1
¿Qué principios pedagógicos adoptará la NEM en el nivel Preescolar?
El principal cambio en el modelo pedagógico tiene que ver con el enfoque: se dará prioridad a una formación humanista, enfocada no solo en el desarrollo de habilidades y competencias, sino en el pleno desarrollo integral del ser humano.
¿Cuáles son los objetivos del nuevo Plan de Estudios de Preescolar de la NEM?
La Nueva Escuela Mexicana se ha planteado lograr en los próximos años una transformación profunda, partiendo de la educación básica, con principal énfasis en el nivel Preescolar.
El plan inició con prueba piloto en octubre del año 2022 para los tres niveles de la educación básica (Preescolar, primaria y secundaria), y consta de cuatro elementos:
Integración curricular, expresada en 4 campos formativos y 7 ejes articuladores (que veremos más adelante)2
- Autonomía profesional del magisterio: Para dar contexto a contenidos del plan de estudios de Preescolar, de acuerdo con la realidad social, territorial y cultural.
- La comunidad como el núcleo integrador de los procesos de enseñanza y aprendizaje: para concebir a la escuela como un centro de aprendizaje comunitario donde no solo se desarrollan saberes, sino que además convergen los valores, normas, culturas y formas de convivencia en la comunidad.
- El derecho humano a la educación: como uno de los principios del enfoque pedagógico basado en la formación humanista.
Cabe destacar que el Plan de Estudios de Preescolar busca establecer una relación intrínseca entre los contenidos y los saberes del docente, lo que implica que se rediseñarán nuevos planes y programas de estudio de las escuelas normales.
¿Qué objetivos busca el plan de estudio Preescolar?
La Nueva Escuela Mexicana integrará diversos materiales de conocimiento enfocados a la formación humana, y al desarrollo de la persona a partir de entender, analizar y descubrir los aspectos esenciales de su entorno inmediato.
Entre estos contenidos destacan:
- Fomentar los valores universales, éticos, morales, patrióticos y culturales de los niños y niñas desde la formación Preescolar.
- Resaltar la importancia del cuidado del medio ambiente, el respeto por la naturaleza y la biodiversidad.
- Educar desde los primeros años en materia de autocuidado y promoción de hábitos saludables.
- Dirigir los objetivos de aprendizaje hacia el entorno inmediato, involucrando a las familias y a la comunidad en general durante el proceso.
- Enfatizar la importancia y desarrollo de habilidades socioemocionales
- Integrar conocimientos relacionados con la inclusión, la perspectiva de género, el civismo, el humanismo, la tecnología, las lenguas indígenas y la educación sexual, entre otros.
Estructura del plan de estudios de Preescolar
Tanto a nivel Preescolar como primaria y secundaria, el plan de estudios estará distribuido por 4 campos formativos generales y 7 ejes articuladores:
Cuatro campos formativos generales:
Lenguajes
Los alumnos de Preescolar aprenderán a partir de experiencias y la interacción con el mundo a través del empleo de diferentes lenguajes, ampliando sus posibilidades expresivas y ejercitando la comunicación asertiva, “desarrollando la sensibilidad, percepción, imaginación y creatividad como herramientas para interpretar e incidir en la realidad.”3Saberes y Pensamiento Científico
Se concentrará en ejercitar en los niños y niñas la habilidad para comprender y explicar los procesos y fenómenos naturales, pero no de manera aislada sino en relación con su entorno social, “con base en los saberes y el pensamiento científico por medio de indagación, interpretación, experimentación, sistematización, representación con modelos y argumentación de tales fenómenos”.4
También podrán reconocer diversos métodos para la construcción de conocimientos, ampliar su capacidad en la toma de decisiones, orientadas al bienestar individual y social, así como su relación con el cuidado del medio ambiente.Ética, Naturaleza y Sociedades
Este campo busca ejercitar un sentido de pertenencia e identidad personal y colectiva, el cual inicia en el contexto familiar “con la lengua, las costumbres, las concepciones del mundo”.5
Desde nivel Preescolar, se espera que los niños y niñas puedan reconocer la diversidad social y cultural para desarrollar el pensamiento crítico y dar un valor significativo a su propia identidad cultural, fomentando principios éticos “como el respeto, la libertad, la justicia, la honestidad, la responsabilidad, la reciprocidad y la empatía”.6De lo Humano y lo Comunitario
Parte de la necesidad de que niños y niñas puedan construir su propia identidad a través de “la exploración de gustos, intereses, necesidades, posibilidades, formas de entender e interactuar en diversos contextos sociales y naturales”.7
Lo anterior implica que desarrollen su potencial afectivo, motriz y creativo, reconociendo y valorando a los demás, reflexionando sobre su vida socioemocional y promoviendo ambientes de sana convivencia.
Los siete ejes articuladores del plan de estudios
Su objetivo es “colocar como horizonte de los procesos educativos a la comunidad-territorio” partiendo de un principio pedagógico basado en la elaboración de proyectos enfocados a las ciencias, las artes, las humanidades y la justicia social.
Inclusión
Busca que niños y niñas se desarrollen en espacios educativos donde tomen consciencia de la diversidad de sexo, género, etnia, lengua, cultura, condición migratoria o religión, y adquieran un sentido de respeto a todas las creencias.Pensamiento crítico
Se concentra en el desarrollo de habilidades para comprender y analizar la complejidad de su entorno inmediato, así como de las personas y las situaciones que viven dentro de su comunidad.Interculturalidad crítica
Hace referencia a la forma en que interactúan y conviven las personas a partir de la diversidad que hay entre ellas y sus comunidades, identidades lingüísticas, culturales, sociales y territoriales.Igualdad de género
Propone una formación en la cual los alumnos cuestionen las prácticas desde donde se asignan los roles de identidad sexual, racial y de género, que en diversas situaciones afectan la condición laboral, social y educativa.Vida saludable
Se enfoca en que niños y niñas comprendan las relaciones que hay entre el medio ambiente y la dinámica social, económica y cultural en diversas comunidades, ya sean urbanas o rurales, así como el impacto de las acciones que se desprenden de sus interacciones.Apropiación de las culturas por medio de la lectura y la escritura
Propone el acercamiento a las culturas a partir del lenguaje y la comunicación escrita, con la finalidad de expresar su experiencia de vida y ser capaces de comunicarse y compartir con los demás.Artes y experiencias estéticas
Busca darle su justa importancia a la exploración sensible del mundo, a partir de reconocer y recuperar el valor formativo, “las experiencias artísticas y estéticas que se producen en lasy los estudiantes en su relación con las manifestaciones culturales, las producciones
del arte y la naturaleza”.8
Cabe destacar que todos estos planes de estudio para Preescolar, primaria y secundaria estarán apoyados por un portal oficial denominado la Nueva Escuela Mexicana Digital, que ofrece contenidos digitales distribuidos en diversos niveles y áreas de aprendizaje, donde podrán interactuar los docentes, estudiantes y padres de familia.9
REFERENCIAS
1, DOF: 19/08/2022 ACUERDO número 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio para la educación Preescolar, primaria y secundaria. Edición Vespertina. p.59.
2, DOF: 19/08/2022 ACUERDO número 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio para la educación Preescolar, primaria y secundaria. pp88-89. Recuperado de: https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2022/12/Plan-de-Estudios-para-la-Educacion-Preescolar-Primaria-y-Secundaria.pdf
3, Ídem.p.131
4, Ibid.
5, Ibid.
6, Ibid.p.133
7, Ibid.135
8, Íbid.p.128
9, Nueva Escuela Mexicana - Secretaría de Educación Pública. (s.f.). https://nuevaescuelamexicana.sep.gob.mx/
La NEM y el plan de estudios para el Preescolar: estos son los cambios
Amarantha Vázquez
¿Cuándo termina el ciclo escolar?
En julio no habrá días feriados para los trabajadores; sin embargo, el miércoles 26 de julio termina el ciclo escolar 2022-2023 de la SEP, por lo que desde ese día y hasta el domingo 27 de agosto 2023 habrá vacaciones.
En agosto, inicia un nuevo ciclo escolar
El lunes 28 de agosto, los niños de primaria y secundaria regresan a clases y en ese mes los trabajadores no tienen ningún día de asueto oficial por ley.
¿Cuándo salen los niños de vacaciones?
Amarantha Vázquez
domingo, 18 de junio de 2023
El pasado 15 de mayo el Presidente Andrés Manuel López Obrador dio a conocer parte de la Negociación Salarial entre la SEP y el SNTE de este 2023.
I.- Personal docente de educación básica transferido a las entidades federativas
Salario y prestaciones
1.- Se otorga un incremento del 4% al Sueldo Tabular (C.07), en los tabuladores regionales de las zonas económicas II y III vigentes en el país, con efectos al 1° de enero del año en curso, de todas las categorías del Catálogo y Tabulador de Sueldos del Personal Docente de Educación Básica, Especial e Inicial, a las categorías docentes de los servicios educativos de las Misiones Culturales; así como las del Personal Docente de Educación Básica de Tiempo Completo.
2.- Adicionalmente, con el propósito de fortalecer el salario profesional de los Docentes de Educación Básica señalados en el párrafo anterior, y con la misma vigencia, se otorga un incremento de 2% al Sueldo Tabular (C.07) de todas las categorías del Catálogo y Tabulador de Sueldos del Personal Docente de Educación Básica, considerando Educación Especial, Inicial y Misiones Culturales; así como las del Personal Docente de Educación Básica de Tiempo Completo.
3.- Serán incrementados en los términos referidos en los numerales 1 y 2, los Tabuladores de Sueldos de las zonas económicas II y III vigentes en el país; asimismo serán incrementados los Tabuladores de Sueldos del Personal Docente de Educación Básica de Tiempo Completo; así como los niveles salariales de Carrera Magisterial. De igual forma, los correspondientes: C.K1 “Incentivo por Promoción en la función en Educación Básica”; C.CU “Incentivo Mensual para el Personal Docente con funciones de Tutoría”; C.KW “Incentivo Mensual para el Personal Docente con funciones de Asesoría Técnica Pedagógica”; C.CD “Incentivo Mensual para el Personal Directivo con funciones de Asesoría Técnica”; y, C.CR “Incentivo Mensual para el Personal Docente con funciones de Asesoría Técnica Pedagógica Temporal por Reconocimiento».
Asimismo, deberán incrementarse en la misma proporción y efectos, los importes de los Incentivos del Programa de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos en Educación Básica (C.O1-O8), derivados del establecimiento del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.
4.- Las Compensaciones por la Dirección y Supervisión de Actividades de Fortalecimiento Curricular (C.FC); así como por Laborar en Escuelas ubicadas en Comunidades Pequeñas y Dispersas (C.E3), se incrementan en los mismos términos y efectos que el Sueldo Tabular (C.07), a partir del 1º de enero de 2023.
5.- Con la finalidad de mantener la equiparación de la zona económica II, con respecto al tabulador de la zona económica III, se incrementará con efectos al 1º de enero de 2023, el valor de la Compensación Provisional Compactable (C.CPC), y el Fortalecimiento a la Compensación Provisional Compactable (C.RZ), que se otorgan al Personal Docente de Educación Básica, Especial, Inicial y Misiones Culturales, ubicado en el tabulador de la zona económica II.
Estas Compensaciones, sumadas al Sueldo Tabular (C.07), no deberán rebasar los montos correspondientes a la zona económica III.
De autorizarse por la instancia competente una modificación al tabulador de la zona económica ll, estas Compensaciones se ajustarán o desaparecerán.
6.- Con efectos a partir del 1º de enero del año en curso, se aprueba el incremento que permita mantener la Equiparación de la Compensación por Laborar en Escuelas ubicadas en Comunidades Pequeñas y Dispersas (C.RE 3), entre las zonas económicas II y III; cuando el docente deje de percibir el pago de la Compensación C.E3, se le suspenderá también la equiparación.
7.- Con el objeto de incrementar las prestaciones de las categorías contenidas en el Catálogo y Tabulador de Sueldos del Personal Docente de Educación Básica, Especial, Inicial y Misiones Culturales, se autoriza el incremento del importe de diversas prestaciones, para lo cual se calculan y se destinan recursos equivalentes al 2%, de la suma de los Sueldos Tabulares de la plaza inicial (C.07), vigente al 31 de diciembre de 2022 en las zonas económicas II y III. El porcentaje de incremento es aplicable de manera exclusiva al personal señalado en este apartado.
8.- AI Personal Docente de Educación Básica, Especial, Inicial y Misiones Culturales, en las categorías contenidas en el Catálogo y Tabulador de Sueldos correspondiente, se le incrementa el importe mensual del Material Didáctico (C.39), en $36.75 (TREINTA Y SEIS PESOS 75/100 M.N.) para las categorías de jornada y en las categorías por hora/semana/mes en $1.45 (UN PESO 45/100 M.N.) por hora, de las zonas económicas II y III, con efectos al 1º de enero de 2023.
9.- Al Personal Docente de Educación Básica, Especial, Inicial y Misiones Culturales, en las categorías contenidas en el Catálogo y Tabulador de Sueldos correspondiente, se le incrementa el importe mensual de la Ayuda de Despensa (C.38), en $40.00 (CUARENTA PESOS 00/100 M.N.) para las categorías de jornada y en las categorías por hora/semana/mes en $1.60 (UN PESO 60/100 M.N.) por hora, de las zonas económicas II y III, con efectos al 1º de enero de 2023.
10.- AI Personal Docente de Educación Básica, Especial, Inicial y Misiones Culturales, en las categorías contenidas en el Catálogo y Tabulador de Sueldos correspondiente, se le incrementa el importe mensual de la Previsión Social Múltiple (C.44), en $40.00 (CUARENTA PESOS 00/100 M.N.) para las categorías de jornada y en las categorías por hora/semana/mes en $1.60 (UN PESO 60/100 M.N.) por hora, de las zonas económicas ll y III, con efectos al 1º de enero de 2023.
11.- Al Personal Docente de Educación Básica, Especial, Inicial y Misiones Culturales, en las categorías contenidas en el Catálogo y Tabulador de Sueldos correspondiente, se le incrementa el importe mensual de la Ayuda por Servicios (C.46), en 4% a partir del 1° de enero del año en curso.
12.- El importe mensual de la Asignación Docente Genérica (C.E9), que se otorga al Personal Docente de Educación Básica, Especial, Inicial y Misiones Culturales, en las categorías contenidas en el Catálogo y Tabulador de Sueldos correspondiente, se incrementará en un 4% en las zonas económicas II y III, a partir del 1° de enero del año en curso.
13.- Con el propósito de mantener la equiparación de la Asignación Docente Genérica (C.E9) que se paga en la categoría inicial de la zona económica II con respecto de la zona económica III, a partir del 1º de enero del presente año, se incrementa en un 4% el importe de la prestación denominada “Equiparación de la Asignación Docente Genérica” (C.RE9).
De autorizarse por la instancia competente una modificación al tabulador de la zona económica II, esta compensación variará o desaparecerá.
14.- El importe mensual de la Asignación por Servicios Cocurriculares (C.SC), que se otorga al Personal Docente de Educación Básica, Especial, Inicial y Misiones Culturales, en las categorías contenidas en el Catálogo y Tabulador de Sueldos correspondiente, se incrementará en un 4% en las zonas económicas II y III, a partir del 1° de enero del año en curso.
15.- A la Compensación Nacional Única que se otorga al Personal Docente de Educación Básica, Especial, Inicial y Misiones Culturales, se le autoriza con efectos 1º de enero del año en curso, un incremento para alcanzar un monto anual en 2023 de $9,603.30 (NUEVE MIL SEISCIENTOS TRES PESOS 30/100 M.N.) pagaderos en dos exhibiciones, cantidad que deberá ser cubierta en las quincenas 02 y 16, el diferencial por el incremento correspondiente a la quincena 02 del presente año, se pagará en la quincena 16; dichos pagos se deberán cubrir independientemente del importe que se erogue por concepto del Impuesto Sobre la Renta, en términos de las disposiciones aplicables en la materia.
16.- Con vigencia al 1° de septiembre del año en curso, se aplicará un incremento del 1% a las categorías del personal directivo y de supervisión de los niveles de educación preescolar, primaria y grupos afines, a fin de obtener un despegue salarial con el propósito de establecer un diferencial acorde con su responsabilidad.
Adicionalmente, con la finalidad de mantener la equiparación de los tabuladores en las zonas económicas II y III, se incrementarán en los mismos términos los valores de esas categorías en los tabuladores de las zonas económicas antes citadas; derivado de la aplicación de este incremento, también se actualizará el valor de la C.CPC, en la misma proporción y con los mismos efectos.
Asimismo, serán incrementados en la misma proporción y efectos, los tabuladores de sueldos de los niveles salariales de Carrera Magisterial, Incentivo por Promoción en la función en Educación Básica (C.K1) y de los Incentivos del Programa de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos en Educación Básica (C.O1-O8).
17.- Se aplicará, a partir del 1° de septiembre del año en curso, un incremento del 1% a las categorías del personal directivo y de supervisión de los servicios de educación secundaria en todas sus modalidades y grupos afines, con el propósito de establecer un diferencial acorde con su responsabilidad.
Se incrementarán en la misma proporción los valores de esas categorías en los tabuladores de las zonas económicas II y III; aunado a lo anterior, se actualizará el valor de la C.CPC a partir de la aplicación de este incremento, en la misma proporción y con los mismos efectos, con la finalidad de mantener la equiparación de los tabuladores en las zonas económicas citadas.
Asimismo, serán incrementados en la misma proporción y efectos, los tabuladores de sueldos de los niveles salariales de Carrera Magisterial, Incentivo por Promoción en la función en Educación Básica (C.K1) y de los Incentivos del Programa de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos en Educación Básica (C.O1-O8).
18.- Se autoriza el incremento en la cantidad de $232.00 (DOSCIENTOS TREINTA Y DOS PESOS 00/100 M.N.) mensuales, a partir del 16 de agosto de 2023, a la Compensación C.I-2 que se otorga al Personal de Supervisión de Educación Secundaria, Secundaria Técnica, Telesecundaria y Educación Física.
Asimismo, con el fin de apoyar la labor de los supervisores de Educación Preescolar, Primaria y Secundaria, así como sus Grupos Afines, se ha determinado incrementar el monto de la Cuota Unitaria Anual (C.40), que se cubre con el concepto “Ayuda para Actividades de Supervisión”, en un monto anual de $360.00 (TRESCIENTOS SESENTA PESOS 00/100 M.N.) a partir del 16 de agosto del año en curso.
19.- La Compensación Adicional por desempeñar funciones de Director de Educación Secundaria y Secundaria Técnica de Doble Turno (C.I-4), a partir del 16 de agosto de 2023, tendrá un incremento por la cantidad de $226.55 (DOSCIENTOS VEINTISÉIS PESOS 55/100 M.N.) mensuales.
20.- Se incrementa en la cantidad de $3,816.20 (TRES MIL OCHOCIENTOS DIECISÉIS PESOS 20/100 M.N.), el estímulo económico correspondiente a la Condecoración “Maestro Altamirano”, la cual se otorga como reconocimiento a la actuación de los docentes que acreditan 40 o más años de servicio a la educación.
21.- Con relación al personal docente que se hace acreedor a la Medalla al Mérito “Maestro Rafael Ramírez”, en reconocimiento a la labor que en forma perseverante y distinguida ha prestado durante 30 años a la Secretaría de Educación Pública, se autoriza un incremento al estímulo económico en la cantidad de $2,348.35 (DOS MIL TRESCIENTOS CUARENTA Y OCHO PESOS 35/100 M.N.).
22.- El monto de la Compensación Anual para reconocer el trabajo de las y los docentes frente a grupo en los Servicios Educativos de Telesecundaria (C.GT), se incrementará en la cantidad de $61.20 (SESENTA Y UN PESOS 20/100 M.N.).
La Compensación se cubrirá por docente frente a grupo, adscrito en los centros de trabajo de Telesecundaria, que haya desempeñado esta función en el ciclo escolar inmediato anterior; el pago se realizará en la primera quincena del mes de agosto.
Esta compensación se ajustará o desaparecerá en la medida en que se alcancen los montos para que el nombramiento de las y los docentes frente a grupo que atienden esta modalidad educativa, se equipare a las horas de servicio efectivamente desempeñadas.
23.- Para reconocer la labor bilingüe y la atención de grupos marginados, el monto de la Compensación por Desempeño que se cubre a las y los Docentes de Educación Indígena en el mes de noviembre de cada año, se incrementará en los siguientes términos: $65.80 (SESENTA Y CINCO PESOS 80/100 M.N.) a las maestras y maestros frente a grupo en las escuelas de Educación Indígena; $100.20 (CIEN PESOS 20/100 M.N.) a los directivos en funciones en estos mismos centros de trabajo; y, $131.70 (CIENTO TREINTA Y UN PESOS 70/100 M.N.) para el personal de supervisión y jefes(as) de sector en funciones que apoyan dichas escuelas.
En los mismos términos, se otorgará esta Compensación a las y los Docentes que desempeñan las funciones equivalentes en las Misiones Culturales.
24.- La Compensación por Apoyo a la Integración Educativa que se cubre por plaza, en el mes de noviembre de cada año, a las y los Docentes de Educación Especial que ostentan la categoría y función respectiva, se incrementará en los siguientes términos: $65.80 (SESENTA Y CINCO PESOS 80/100 M.N.) a las maestras y maestros frente a grupo o en apoyo a la educación regular; $100.20 (CIEN PESOS 20/100 M.N.) a los directivos; y, $131.70 (CIENTO TREINTA Y UN PESOS 70/100 M.N.) para el personal de supervisión.
25.- En reconocimiento al Desempeño de las y los Docentes frente a Grupos Multigrado, adscritos en centros de trabajo registrados en esta modalidad, que hayan prestado sus servicios en el ciclo escolar inmediato anterior, el monto de la Compensación Atención a Grupos Multigrado, que se cubre en el mes de septiembre de cada año, se incrementará en la cantidad de $65.80 (SESENTA Y CINCO PESOS 80/100 M.N.).
26.- La Secretaría de Educación Pública ratifica su compromiso de gestionar ante la Secretaría de Hacienda y Crédito Público, sujeto a la disponibilidad presupuestaria en el presente ejercicio fiscal, el otorgamiento, por única vez, de una medida económica que contribuya a la economía de las maestras y los maestros, como reconocimiento extraordinario a la labor docente, consistente en un monto equivalente a $720.00 (SETECIENTOS VEINTE PESOS 00/100 M.N.) por trabajadora o trabajador, pagadero en la quincena 16/2023.
II.- Personal docente, no Docente, de Apoyo y Asistencia a la Educación y Administrativo, Técnico y Manual de los subsistemas transferidos a las entidades federativas: Educación Normal, Centros de Actualización del Magisterio y Unidades de la Universidad Pedagógica Nacional
Salario y prestaciones
27.- Con efectos al 1° de febrero de 2023, se otorga un incremento del 4% al Sueldo Base (C.07), en las zonas económicas II y III, para el Personal Docente, No Docente, de Apoyo y Asistencia a la Educación y Administrativo, Técnico y Manual adscrito a los Subsistemas transferidos a las Entidades Federativas.
28.- Con el objeto de fortalecer el Sueldo Base (C.07) se otorgará el 2% al personal adscrito a los Subsistemas transferidos a las Entidades Federativas a partir del 1° de febrero de 2023.
29.- A partir del 1° de febrero de 2023, se otorga el 2% del Sueldo Base (C.07) al Personal Docente, No Docente, de Apoyo y Asistencia a la Educación y Administrativo, Técnico y Manual adscrito a los Subsistemas transferidos a las Entidades Federativas, a fin de incrementar de manera específica, las prestaciones incluidas en este apartado.
30.- Se otorga un incremento a los montos del concepto denominado Apoyo para la Superación Académica (C.SA), para reconocer la labor del Personal Docente objeto de este Apartado, mismos que se cubrirán en dos exhibiciones de cincuenta por ciento del monto total, en los meses de septiembre y diciembre de 2023, conforme a lo siguiente:
Para el Personal que labora Monto anual a incrementar
(pesos)
40 horas o más $987.75
20 a 39.5 horas $576.05
19.5 horas o menos $420.70
31.- Con efectos a partir del 1° de febrero de 2023, se incrementa en $34.60 (TREINTA Y CUATRO PESOS 60/100 M.N.) mensuales el concepto de Eficiencia en el Trabajo (C.ET), exclusivamente al Personal de Apoyo y Asistencia a la Educación, No Docente y Administrativo, Técnico y Manual, ubicado en el tabulador regional de la zona económica II, cuyo valor no es indexable al Sueldo Base (C.07) ni a ninguna otra prestación.
32.- A partir del 1° de febrero de 2023, se incrementa el concepto Compensación por Actuación y Productividad (C.CAP), exclusivamente para el Personal Docente, ubicado en el tabulador regional de la zona económica II, cuyos valores no son indexables al Sueldo Base (C.07) ni a ninguna otra prestación.
Los aumentos en este concepto se otorgan en los siguientes términos:
Educación Normal y Centros de Actualización del Magisterio
Jornada Monto del incremento mensual (pesos)
Tiempo Completo $43.65
Tres Cuartos de Tiempo $32.80
Medio Tiempo $22.15
Hora/Semana/Mes $1.10
Unidades de la Universidad Pedagógica Nacional
Jornada Monto del incremento mensual (pesos)
Tiempo Completo $43.65
Medio Tiempo $22.15
Hora/Semana/Mes $1.10
33.- Con el propósito de coadyuvar al mejoramiento de la economía familiar del personal Docente, No Docente, de Apoyo y Asistencia a la Educación y Administrativo, Técnico y Manual, aumenta el importe mensual que se paga por concepto de Ayuda de Despensa (C.38) en $138.05 (CIENTO TREINTA Y OCHO PESOS 05/100 M.N.) mensuales, con efectos 1° de febrero de 2023.
34.- Con efectos a partir del 1° de febrero de 2023, se incrementa el concepto Material Didáctico (C.39) para el personal Docente, cuyos valores mensuales en que se incrementan se relacionan en los tabuladores respectivos.
35.- Con vigencia 1° de febrero de 2023, el Servicio de Guardería (C.43) se incrementa en $140.00 (CIENTO CUARENTA PESOS 00/100 M.N.) mensuales para la madre o el padre trabajador Docente, No Docente, de Apoyo y Asistencia a la Educación y Administrativo, Técnico y Manual, por cada hija e hijo de 45 días a 6 años de edad, hasta un máximo de 3 hijas e hijos.
36.- La Ayuda para la Adquisición de Libros por el Día del Maestro (C.36), que se otorga al personal Docente, se incrementa en $85.75 (OCHENTA Y CINCO PESOS 75/100 M.N.) anuales, con efectos a partir del 1° de febrero de 2023.
37.- Con efectos 1° de febrero de 2023, se incrementa la Canastilla Maternal (C.70), en $263.00 (DOSCIENTOS SESENTA Y TRES PESOS 00/100 M.N.) por cada hija o hijo, para la madre trabajadora Docente, No Docente, de Apoyo y Asistencia a la Educación y Administrativo, Técnico y Manual.
38.- La Secretaría de Educación Pública ratifica su compromiso de gestionar ante la Secretaría de Hacienda y Crédito Público, sujeto a la disponibilidad presupuestaria en el presente ejercicio fiscal, el otorgamiento, por única vez, de una medida económica que contribuya a la economía de las maestras y los maestros, como reconocimiento extraordinario a la labor docente, consistente en un monto equivalente a $720.00 (SETECIENTOS VEINTE PESOS 00/100 M.N.) por trabajadora o trabajador, pagadero en la quincena 16/2023.
III. Personal de Apoyo y Asistencia a la Educación del catálogo institucional de puestos transferido a las entidades federativas
Salario y prestaciones
39.- Se otorga un incremento salarial del 4% directo al Sueldo Tabular (C.07) impactando en los mismos términos en la Compensación Garantizada (C.06) con efectos al 1º de enero del 2023, para el Personal de Apoyo y Asistencia a la Educación del Catálogo Institucional de Puestos transferido a las Entidades Federativas.
40.- Adicionalmente a lo establecido en el numeral anterior, con el propósito de fortalecer el salario del Personal de Apoyo y Asistencia a la Educación del Catálogo Institucional de Puestos transferido a las Entidades Federativas, se otorga un incremento a todos los niveles salariales vigentes al 31 de diciembre del 2022, del 2%, considerando “Sueldo Tabular” (C.07) y “Compensación Garantizada” (C.06), a partir del 1º de enero de 2023.
41.- A partir del 1º de enero de 2023, para incrementar de manera específica las prestaciones incluidas en este apartado para el citado personal transferido a las Entidades Federativas, se destinan recursos equivalentes al 2% del Sueldo Tabular (C.07), de cada nivel salarial del Catálogo Institucional de Puestos del Personal de Apoyo y Asistencia a la Educación, vigente al 31 de diciembre de 2022, en la zona económica II y III. El porcentaje de incremento es aplicable de manera exclusiva al personal señalado en este Apartado.
42.- Con la finalidad de mantener una equiparación respecto al tabulador de la zona económica III, se incrementará en la zona económica II, el valor de la Compensación Temporal Compactable (C.CTC) que se otorga al Personal de Apoyo y Asistencia a la Educación del Catálogo Institucional de Puestos transferido a las Entidades Federativas.
Esta Compensación, sumada al Sueldo Tabular (C.07) de la zona económica ll, no deberá rebasar los montos correspondientes al C.07 de la zona económica III.
En el caso de que la instancia competente autorice una modificación al tabulador de la zona económica II, esta compensación se ajustará o desaparecerá.
43.- La prestación denominada Fortalecimiento de la CTC (C.RZ) que se cubre al Personal de Apoyo y Asistencia a la Educación del Catálogo Institucional de Puestos transferido a las Entidades Federativas, ubicado en la zona económica II, se incrementará en la misma proporción y con los mismos efectos que se incrementó el Sueldo Base (C.07), con el fin de mantener su equiparación en días por concepto de Aguinaldo y Prima Vacacional, con respecto al tabulador de la zona económica III, siempre y cuando no rebase el diferencial existente entre zonas económicas de las prestaciones antes referidas. El pago correspondiente deberá realizarse a las y los trabajadores en el mes de octubre de cada año, con el concepto “Fortalecimiento de la CTC”.
De autorizarse por la instancia competente una modificación al tabulador de la zona económica II, esta Compensación se ajustará o desaparecerá.
44.- La Compensación Nacional Única que se otorga al Personal de Apoyo y Asistencia a la Educación del Catálogo Institucional de Puestos transferido a las Entidades Federativas, se incrementa a partir del 1º de enero de 2023, a la cantidad de $6,869.10 (SEIS MIL OCHOCIENTOS SESENTA Y NUEVE PESOS 10/100 M.N.), pagaderos en dos exhibiciones en las quincenas 02 y 16, respectivamente.
El pago de la segunda exhibición quincena 16, incluirá el retroactivo que corresponde al pago de la primera exhibición quincena 02 del incremento otorgado en 2023. Dichos pagos se deberán cubrir a las y los trabajadores en los mismos términos y condiciones que se ha venido otorgando.
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Amarantha Vázquez
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sábado, 18 de febrero de 2023
FRIDA DÍAZ BARRIGA ARCEO*
Resumen
Abtract
Keywords: Curriculum/ Curriculum development/ Innovation/ Curriculum models/ State of the art
Recibido: 28 de octubre de 2004
Aprobado: 22 de febrero de 2005
- El campo de los estudios del currículo es uno de los más importantes en México en lo que atañe a la educación, no sólo por lo prolífico de su producción, sino porque el currículo continúa siendo el foco intelectual y organizativo de los procesos educativos en los centros de enseñanza, el terreno donde se definen y debaten fines, contenidos y procesos, y a fin de cuentas, el espacio donde grupos y actores se disputan el poder en las instituciones.
- Hay que reconocer la polisemia y diversidad de concepciones coexistentes hoy en día respecto a lo que puede entenderse como currículo e investigación curricular. En este sentido, al igual que en otras naciones (Pinar, 2003), no existe ;una; ni menos aún ;la mirada; a los estudios del currículo en singular, sino una diversidad de ;miradas;. Por supuesto, éstas no son uniformes y entran con frecuencia en tensión o en franca contradicción.
- Conceptuación de la esfera de lo curricular: Cómo se concibe el currículo y conceptos afines desde diversos abordajes teóricos, disciplinares o epistemológicos (desde las teorías del conocimiento, la psicología, la sociología, entre otros). Incluye trabajos donde se proponen teorías o principios acerca del currículo, se hacen análisis que contrastan enfoques curriculares, se revisan cuestiones históricas, filosóficas, se discuten las visiones subyacentes de didáctica, aprendizaje, educación o sociedad referidas al currículo.
- Desarrollo del currículo: Trata de identificar las principales tendencias y modelos desde los cuales se orientó el diseño y operación de los proyectos curriculares en la década. Incluye cuestiones vinculadas con la planeación, la selección y organización de contenidos curriculares, la generación y puesta en marcha de propuestas innovadoras para la elaboración de planes y programas.
- Procesos y prácticas curriculares: Revisa la producción que da cuenta de la diversidad de procesos (afectivos, cognitivos, ideológicos, intersubjetivos, de interacción social o de construcción de identidades) que ocurren en el aula o en la institución educativa y se relacionan directamente con el currículo.
- Currículo y formación profesional: Recoge propuestas y estudios que abordan el análisis de las profesiones, el diseño del currículo para la formación de los profesionales y las modalidades de formación desarrolladas.
- Evaluación curricular: Analiza los principales contrastes, continuidades y rupturas en materia de evaluación curricular, abarcando las principales propuestas de modelos o metodologías, así como las conceptuaciones y las metaevaluaciones.
TENDENCIAS Y MODELOS EN EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO
Gráfica 2. Desarrollo del currículo. Tipo de producción
- Por modelo curricular se entiende una construcción teórica o una forma de representación de algún objeto o proceso (en este caso, en el ámbito del currículo) que describe su funcionamiento y permite explicarlo e intervenir en él. Incluye la selección de los elementos o componentes que se consideran más importantes, así como de sus relaciones y formas de operación. Representa un ideal o prototipo que sirve como un ejemplo para imitar o reproducir, por lo que además de describir, es prescriptivo. Un modelo curricular es una estrategia potencial para el desarrollo del currículo y, dado su carácter relativamente genérico, puede ser aplicado y resignificado en una variedad más o menos amplia de propuestas curriculares específicas, posibilitando su concreción y ubicación en contexto.
- Una propuesta curricular se refiere a un plan, idea o proyecto curricular específico que contiene diversas recomendaciones e indicaciones y se ofrece para un fin, buscando un beneficio concreto. Una propuesta se presenta usualmente para ser sometida a análisis y decidir si es conveniente llevarla a cabo. Es sobre todo en el ámbito de la propuesta curricular concreta donde se plasma el carácter situado del modelo educativo o curricular elegido.
- Una tendencia remite a la dirección u orientación de un movimiento que cobra fuerza y predomina en un momento determinado; en nuestro caso, se trata de las tendencias en boga o predominantes en la década de los noventa en materia de desarrollo del currículo, en sus diferentes modalidades y niveles educativos.
- El currículo por competencias.
- La flexibilidad curricular.
- Los enfoques administrativos de planeación estratégica, análisis institucional, o de calidad total y excelencia aplicados al desarrollo y evaluación del currículo.
- El currículo basado en el constructivismo psicopedagógico y los enfoques propios de la psicología cognitiva y sociocultural.
- La formación metacurricular orientada al desarrollo de habilidades cognitivas, del pensamiento, académicas, sociales, comunicativas o específicas de determinados dominios disciplinares.
- El diseño del currículo enfocado a la integración teoríapráctica y a la formación profesional mediante la práctica, el servicio y la enseñanza situada o experiencial en escenarios reales.
- La enseñanza y el diseño de programas curriculares centrados en los enfoques de solución de problemas, el aprendizaje basado en problemas (ABP) y en el análisis de casos, particularmente en disciplinas como matemáticas, medicina, arquitectura y física.
- La incorporación de nuevas temáticas o ámbitos de conocimiento al desarrollo de proyectos curriculares, en particular los denominados temas o ejes transversales del currículo. En este rubro destacan los trabajos publicados a lo largo de la década sobre currículo y educación ambiental, particularmente desde la perspectiva del desarrollo ecológico sustentable. Otras temáticas emergentes se relacionan con los derechos humanos en el currículo; la educación en valores, civismo y ética; educación y género; currículo y nuevas tecnologías, y en menor medida, currículo y multi o interculturalidad.
- La incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) al currículo y a la enseñanza.
- Es importante resaltar, en cuanto a estos modelos, que no encontramos visiones o concepciones unificadoras relacionadas con estas supuestas innovaciones curriculares. En primer término, por el sentido tan distinto que se da a la innovación misma. En varias ocasiones innovación curricular se toma como sinónimo de incorporación de las novedades educativas del momento, sin una reflexión profunda sobre sus implicaciones ni una previsión clara de su incorporación a las estructuras curriculares o a la realidad del aula, o pasando por alto la cultura y prácticas educativas prevalecientes en una comunidad educativa dada. Por otro lado, muchas de las innovaciones llegaron con un enfoque vertical de implantación o incluso imposición de las autoridades o especialistas hacia los actores (profesores y alumnos). Sólo en algunos casos se entiende la innovación como la necesidad de un cambio profundo en paradigmas y prácticas sociales y educativas en una comunidad educativa, producto de la reflexión y apropiación de las personas involucradas en el proceso.
- Currículo abierto: el alumno puede elegir entre un amplio menú de cursos según sus intereses y posibilidades, construyendo un trayecto personalizado.
- Diversificación de la oferta educativa mediante una renovación continua de la estructura y/o contenidos del currículo, previniendo la obsolescencia del mismo.
- Trayecto flexible en la formación del alumno: no existe seriación en los cursos ni límites temporales rígidos, sino acumulación por créditos.
- Combinación de determinado porcentaje o proporción de obligatoriedad y opcionalidad entre los cursos curriculares, lo que permite que las instituciones definan sus ;sellos curriculares; o introduzcan la lógica del área mayor o principal (major) y las áreas menores o secundarias (minor), propia de los planes de estudio de diversas instituciones estadounidenses.
- Revalidación de estudios con otras instituciones educativas, lo que permite una visión interdisciplinar en la formación y da apertura al tránsito interinstitucional del alumno, quien puede tomar cursos no sólo en su institución de origen, sino en otras, nacionales o internacionales.
- Amplio margen de libertad en la elección de contenidos y formas de enseñanza para el diseñador del currículo y para el enseñante, lo que implica una reducción sustancial o incluso la eliminación del currículo obligatorio o prescrito.
- La planeación de los cursos (carreras, planes curriculares) fue el objetivo principal de las reformas curriculares en el periodo evaluado.
- Se encontró mucha diversidad entre los países/estados y al interior de éstos, entre los sistemas y modalidades educativas.
- Los cursos tradicionales, teóricos, académicos, resultaron no ser ya apropiados, aunque al mismo tiempo no está claro que la enseñanza haya cambiado sustancialmente.
- Se buscó fortalecer los vínculos entre la educación superior y el mercado laboral.
- Se instauró la evaluación externa de alumnos y de la calidad de los programas.
- Se introduce o refuerza el currículo flexible, por créditos.
- Se introduce el entrenamiento práctico y la experiencia laboral como componentes centrales de los cursos de educación superior.
- Se incrementa el énfasis en las competencias pedagógicas de los profesores.
- En los niveles iniciales, todavía aparece una enseñanza basada en conferencias o cátedra magistral (el denominado lecturing) con grupos numerosos de alumnos.
- La forma de evaluación principal sigue siendo la sumativa y formal, mediante exámenes escritos.
- Se notó un incremento en el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación, aunque en muchos casos no queda claro cuál es su uso pedagógico.
TENSIONES Y AGENDA PENDIENTE
REFERENCIAS
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En este artículo se presenta una visión panorámica de las tendencias más recientes en los estudios y modelos relacionados con el desarrollo del currículo. Se toma como referente un estado de conocimiento de la producción generada en la década de los noventa en México, así como diversos ensayos y estudios efectuados en los ámbitos nacional e internacional. Se incluyen algunos de los modelos que pretendieron innovar el currículo desde diferentes perspectivas, como las que derivan de la lógica empresarial (diseño por competencias, planeación estratégica); la flexibilidad curricular; la visión psicopedagógica constructivista y los modelos experienciales de formación en la práctica; la incorporación de temas o ejes curriculares transversales como respuesta a la necesidad de fortalecer la dimensión ética del currículo, promover el desarrollo humano o instaurar una educación cívica y ambiental. Se encuentra una importante expansión y un interés creciente en el tema del desarrollo curricular, pero al mismo tiempo gran diversidad de significados en los modelos curriculares adoptados, así como desconocimiento de la forma en que se llevan a la práctica y de los cambios reales que eventualmente propician no sólo en el currículo sino en la enseñanza y en los actores de la educación.
In this article the autor presents a panoramic vision of the most recent trends in the studies and models related to curriculum development. The point of reference is a state of knowledge of the bibliography produced during the nineties in Mexico, and several international essays and studies as well. The author also includes some of the models which intended to introduce innovations in the field of curriculum from different points of view, such as the ones derived from the business logic, the curriculum flexibility, the constructivist psychopedagogic way of thinking and the experiential models of training by practice, and finally the incorporation of cross curriculum subjects or topics. What can be observed is a relevant expansion and a growing interest in the subject of curriculum development, but also, at the same time, a great diversity of meanings within the adopted curriculum models and a clear ignorance of the ways in which those can be actually carried out in practice and the real changes that they eventually favor not only in the field of curriculum, but also within teaching and the education actors.
Palabras clave: Currículo/ Desarrollo curricular/ Innovación/ Modelos curriculares/ Estado del arte
INTRODUCCIÓN
Este artículo no intenta ofrecer un recuento exhaustivo de los estudios realizados en relación con el currículo y su desarrollo, pero recupera los resultados del análisis de la producción generada sobre el tema en la década de los noventa (Díaz Barriga y Lugo, 2003), así como otros estudios y ensayos sobre el tema. Con base en dicha revisión, puede afirmarse que el desarrollo del currículo ha sido uno de los intereses prioritarios de las instituciones educativas nacionales. Particularmente, en los noventa se emprendieron importantes reformas curriculares que abarcaron prácticamente todos los niveles y modalidades del sistema educativo mexicano. Las instituciones educativas se dieron a la tarea de innovar el currículo y la enseñanza intentando definir un modelo educativo propio. De esta manera, la revisión de la situación que guarda el desarrollo del currículo es importante porque permite identificar los modelos que buscan introducir innovaciones educativas y ayuda a entender la problemática que enfrentan las instituciones educativas y sus actores en el complejo proceso de definir el currículo y llevarlo a la práctica.
Por otro lado, dichos procesos de reforma (y sus respectivos modelos de innovación) se caracterizaron por su estrecho vínculo con sendos programas de evaluación y financiamiento, así como con políticas educativas nacionales e internacionales, que en conjunto lograron influir el rumbo de la toma de decisiones en la educación en general, así como la definición del qué y el cómo del currículo y la enseñanza. No obstante, como veremos más adelante, aunque en los noventa se plantearon diversos modelos y propuestas curriculares, se investigó poco sobre sus diversos significados o su puesta en marcha y, en general, se desconoce cómo han sido llevados a la práctica y con qué resultados.
La caracterización del estado que guardan los estudios sobre el desarrollo del currículo que se ofrece en este trabajo gira en torno a los siguientes argumentos:
Si contrastamos la producción curricular recopilada en los dos estados de conocimiento coordinados por Ángel Díaz Barriga (1995; 2003), encontramos que en la década del noventa la producción curricular se triplicó respecto a la década del ochenta: 719 documentos producidos y publicados en el periodo 1990- 2002, en comparación con 235 textos que se recuperaron entre 1982-1992. Pero de mayor interés resulta el análisis de la temática que aborda la producción escrita sobre el currículo. En el análisis de la producción curricular de los noventa se definieron los siguientes ejes temáticos:
En orden decreciente, y tomando como base 652 documentos cuyo contenido se analizó en función de los campos temáticos anteriores, encontramos que 32% (209) corresponden al tema de desarrollo del currículo; 28.5%, a formación profesional (186); 23.7%, a evaluación curricular (155); mientras que 8.5% (56) son estudios sobre procesos y prácticas curriculares y sólo 7% (46) son trabajos que abordan el tema de la conceptuación o teorización del currículo (véase Gráfica 1).
Si tomamos en cuenta que una cuarta parte de los trabajos publicados en el periodo corresponde a la generación de propuestas y modelos curriculares (183 de 719 documentos incluidos en la base de datos generada, es decir 25%) y por otro lado, si sumamos los trabajos que abordan los temas tradicionalmente vinculados con las necesidades institucionales de definir el qué y el cómo del currículo (desarrollo del currículo, formación profesional y evaluación), ubicamos aquí casi 85% o tres cuartas partes de la producción curricular mexicana en los noventa.
Una primera conclusión que resulta de estos datos indica que la década pasada (así como también la antecedente, los ochenta) se caracterizó por un marcado interés en los estudios aplicados enfocados a la intervención educativa y a la generación de propuestas, a la instrumentación y a la solución de problemas concretos, pasando a un segundo plano el interés básico de construcción conceptual del campo curricular, en su recuperación histórica o en la explicación de los procesos educativos, instruccionales o identitarios per se.
No obstante, aunque la afirmación anterior coincide con la corriente principal identificada en los estudios curriculares que analizamos (al menos en términos cuantitativos), eso no quiere decir que el campo del currículo se caracterice por un enfoque único o hegemónico que pueda comprender todos y cada uno de los objetos de estudio, problemáticas o situaciones que pueden ser de interés. Ya en el estado de conocimiento de la década de los ochenta, antes citado, identificamos diversas acepciones para el término currículo, las cuales en buena medida vuelven a aparecer o se resignifican en los noventa: a) planes y programas de estudio en su calidad de productos y estructuras curriculares formales; b) procesos de enseñanza-aprendizaje e instrucción; c) currículo oculto y vida cotidiana en el aula; d) formación de profesionales y función social de las profesiones; e) práctica social y educativa; f ) problemas de selección, organización y distribución de contenidos curriculares; g) interpretación subjetiva de los actores involucrados en torno al currículo (A. Díaz Barriga et al., 1995, p. 31).
Esta diversidad de concepciones ha contribuido no sólo a la polisemia del término, sino a desdibujar los límites de la investigación curricular en relación con otras áreas de la investigación educativa, como serían el estudio de los procesos de enseñanzaaprendizaje, las didácticas específicas, los estudios sociológicos sobre las profesiones, la intersubjetividad, los procesos de interacción educativa o incluso los estudios de género y multiculturales, por sólo citar algunos. Lo anterior coincide con la idea de Pinar (2004, pp. 185-186) de que el significado del currículo no puede reducirse a sus connotaciones literales e institucionales, sino que es ;un concepto altamente simbólico; y una ;conversación extraordinariamente complicada;. Pero, al igual que este autor, se debe reconocer que la acepción imperante en las instituciones educativas y sobre todo entre la mayor parte de los profesores y autoridades, sigue remitiendo al contenido de los cursos o programas que imparten.
En la realización del estado de conocimiento para la década de los noventa adoptamos la denominación de Gimeno (1988) desarrollo del currículo en vez de diseño del currículo, entendiendo que la segunda se encuentra subsumida en la primera, y que la noción de desarrollo abarca una multiplicidad de procesos, estructuras y prácticas educativas relacionadas con los proyectos curriculares y su concreción. Así, el tema del desarrollo del currículo como campo de estudio no debería circunscribirse sólo a la actividad de diseño de modelos o propuestas curriculares, es decir, a la fase de planeación o proyección formal, sino a su puesta en acción. De esta manera, esperábamos que los estudios sobre desarrollo del currículo dieran cuenta no sólo del proyecto en sí, sino de la diversidad de procesos y acciones que ocurren en contextos educativos y culturas concretas, donde se realizan determinadas prácticas educativas e intervienen diversos actores.
En términos cuantitativos, en el tema de desarrollo del currículo (Díaz Barriga y Lugo, 2003) como ya vimos en la sección precedente, se lograron recuperar 209 publicaciones y documentos que abarcan el periodo 1990 a 2002. Respecto al tipo de publicación, estos 209 trabajos fueron clasificados en 9 libros compilados o coordinados (4.3%), 16 libros de autor (7.65%), 41 capítulos en libros (19.61%), 59 artículos de revista (28.22%), 23 tesis de posgrado (11%), 35 ponencias presentadas en memorias e informes (16.74%) y 26 documentos internos de diversas universidades e instancias vinculadas con la Secretaría de Educación Pública u otros organismos del sector educativo (12.44%). Así, vemos que la mayor parte de la producción del tema se publica en artículos en revistas, seguida de capítulos en libros.
Por otro lado, respecto al tipo de producción, 49 trabajos son ensayos con referentes teóricos (22.79%), 36 corresponden a reportes de investigación (16.74%), 114 a propuestas y modelos curriculares (53.02%), 12 son reportes de intervención o experiencias curriculares específicas (5.58%) y 4 ofrecen reflexiones sobre el tema (1.86%), con la salvedad de que algunos trabajos corresponden a dos tipos de producción (véase Gráfica 2). Aquí cabe destacar que más de la mitad son propuestas y modelos curriculares, lo que indica nuevamente el carácter prescriptivo y orientado a la intervención y la práctica que tiene este tema. También es importante mencionar que los reportes de investigación, en sentido estricto, suelen encontrarse principalmente en las tesis de posgrado y en menor medida en los artículos de revista. De manera similar, encontramos que gran parte de los trabajos relativos a las reformas curriculares más significativas de los noventa no ofrecen reportes de investigación, sino más bien son documentos indicativos o reportes técnicos de carácter interno, en ocasiones muy extensos y de acceso restringido.
Respecto al nivel educativo que se aborda en dicha producción, encontramos que 18 trabajos (8.41%) se enfocan a la educación básica (principalmente primaria y en menor proporción secundaria), 17 abordan la educación media superior (7.94%), 152 el nivel superior (71.02%), 12 el posgrado (5.6%) y 15 abordan de manera general el sistema educativo sin estar dirigidos a un nivel específico (7%). Aquí también clasificamos algunos trabajos como pertenecientes a dos niveles (por ejemplo, tratan conjuntamente a la educación secundaria y el bachillerato, o a la licenciatura y el posgrado). El dato más relevante es que al menos 7 de cada 10 trabajos abordan el nivel superior, lo cual resulta por lo menos paradójico si consideramos la pirámide educativa del país, puesto que la población estudiantil en educación básica es inmensamente mayor que la que logra acceder a la educación universitaria. Caso contrario resulta el de los estudios del currículo en los medios anglosajón y europeo (al menos a partir de los autores que hemos revisado), donde al parecer el énfasis está puesto en las escuelas elementales y secundarias, no en la educación superior. No obstante, en nuestro medio, es en las instituciones de educación superior donde hay más condiciones y libertad para generar proyectos curriculares propios y para efectuar investigación sobre el currículo.
Es importante resaltar que con la instrumentación de las reformas curriculares en todo el sistema educativo, en los noventa el término innovación fue asociado al diseño y aplicación de nuevos modelos curriculares y a la puesta en marcha de nuevos prototipos y estrategias metodológicas para la enseñanza. Desde la óptica de las administraciones educativas, pero también de muchos autores, la pretendida innovación tenía la intención de atender las demandas que debe afrontar la educación mexicana ante una sociedad crecientemente globalizada, la llamada sociedad del conocimiento.
Por lo anterior es que, en gran medida, los proyectos curriculares (sobre todo en el nivel superior) estuvieron enmarcados por políticas educativas que surgieron en el contexto de la globalización de la economía, los tratados de colaboración y comercio internacional (principalmente el TLC con Canadá y Estados Unidos), la búsqueda de la certificación y homologación de programas educativos y profesiones, o la definición de estándares nacionales e internacionales referidos a la formación y ejercicio profesional, así como a la descentralización del sistema educativo nacional. Asimismo, tienen gran peso en la reorientación de los sistemas educativos y de sus proyectos curriculares una diversidad de pronunciamientos emanados de agencias internacionales como la UNESCO (véanse el Informe Delors de 1996, el documento base de la Primera Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de 1998), el Banco Interamericano de Desarrollo (véase el documento La Educación Superior en América Latina y el Caribe del año 2000) y el Banco Mundial con una serie de documentos sobre las políticas de inversión en materia educativa, donde destaca el discurso de la calidad, equidad, liderazgo y eficiencia (San Martín, 2004).
En el ámbito nacional, se deja sentir la influencia en las reformas al currículo efectuadas en la década pasada de diversos programas de evaluación de la calidad educativa en educación superior, en particular la evaluación de programas académicos por pares mediante los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIESS), el Padrón Nacional de Posgrados del CONACYT, las evaluaciones de ingreso y egreso de los estudiantes conducidas por el CENEVAL y más recientemente el Consejo de Acreditación de Programas de la Educación Superior (COPAES). Lo que aquí resulta importante destacar es el vínculo creciente que se establece entre los resultados de dichos sistemas de evaluación y la posibilidad de acceder a fuentes de financiamiento y certificaciones, en la medida que la institución educativa reestructure sus programas y demuestre los niveles de desempeño pedidos. No obstante, aunque se han publicado diversos análisis críticos sobre los programas y organismos antes mencionados, no encontramos estudios que den cuenta de su repercusión en el campo del currículo en términos de los cambios reales que están generando en el mismo y en sus actores.
Por otro lado, en los noventa el tema del desarrollo del currículo estuvo fuertemente vinculado en los foros académicos e institucionales con la posibilidad de generar modelos educativos y curriculares innovadores situacionales, es decir, apropiados a las necesidades y características de la institución educativa en cuestión. En el análisis realizado por Díaz Barriga y Lugo (2003, p. 64) se plantea una definición de los términos modelo, propuesta y tendencia curricular:
Por otro lado, el discurso curricular que subyace en los distintos modelos de innovación proviene de diversos referentes disciplinares y teóricos. El discurso de modelos como educación basada en competencias, currículo flexible, calidad total, reingeniería educativa, planeación curricular estratégica, análisis institucional, etc., es más que nada una manifestación del pensamiento corporativo o empresarial que ganó gradualmente mucha presencia en la década pasada, pero que ya tenía adeptos desde por lo menos mediados de los setenta. Esta visión prioriza las ideas de eficiencia, calidad y excelencia en la formación de un capital humano altamente competente y competitivo, se encuentra asociada a modelos de certificación y evaluación de la calidad educativa o profesional y a la búsqueda de la homologación entre planes de estudio de diversas instituciones, entidades e incluso países.
Lo anterior refleja una tendencia importante: el desarrollo del currículo universitario en los últimos veinte años deja progresivamente de responder al ideal de ;la satisfacción de las necesidades sociales; que caracterizó fuertemente la formación de los profesionales en las universidades públicas en los setenta y todavía en la mitad de los ochenta. Concepción Barrón (1997) considera que la formación de los profesionales mexicanos a fines del siglo XX responde al proyecto del gobierno de la reconversión industrial, buscando la adaptación del aparato productivo nacional a las innovaciones tecnológicas. Así, en un contexto internacional incierto ;sujeto al vértigo del cambio;, la tendencia es modernizar los programas de estudio en las universidades para adaptarlos a las necesidades de las empresas no sólo nacionales, sino más bien trasnacionales. Esto abona el terreno para la entrada de modelos curriculares basados en la delimitación de competencias o estándares profesionales internacionales. Al respecto, en el análisis de Ángel Díaz Barriga (2003) se plantea que aún no hay claridad sobre qué significa exactamente el vocablo competencia, no obstante que se reconocen al menos cuatro tipos de competencias: técnica, metodológica, social y participativa, y que éstas han sido una manera de reestructurar la noción de destrezas laborales, combinando una formación teórica con conocimientos prácticos aplicables a trabajadores semicualificados o en la formación técnica y profesional de adultos.
En el análisis realizado de la producción curricular encontramos una dispersión de significados en lo que diferentes autores entienden por competencia, y habitualmente un peligroso reduccionismo. Una importante crítica al currículo por competencias es que en muchos casos se adopta una visión pragmática, reduccionista y técnica, que al parecer es la que está proliferando hoy en gran parte de los proyectos educativos y curriculares, donde la ;competencia; queda reducida al dominio de un ;saber hacer; procedimental y de corte técnico, como una vía que sólo permite definir registros de tareas o comportamientos discretos y fragmentados. Al parecer, uno de los principales problemas con el currículo por competencias ha sido pasar de la lógica de las competencias técnico-laborales a la definición de competencias académicas y sociofuncionales. En otros casos, la noción de competencia remite a una serie de conocimientos, habilidades y actitudes, supuestamente integrales, pero que al momento de traducirse en programas concretos vuelve a privilegiar los primeros en detrimento de los dos últimos y no logra establecer su articulación.
Desde otra vertiente, Georgina Delgado (Delgado et al., 2002), en una propuesta para el ámbito de la educación infantil, postula que para definir competencias básicas se requiere tener una visión clara del sentido y dirección del bienestar y calidad de vida que se pretende asegurar para todos los educandos, partiendo de los valores de equidad e inclusión educativas, y tomando como referente el peso del contexto socioeconómico, familiar y comunitario. Asimismo, se tiene que resaltar y respetar la diversidad existente en los procesos de adaptación social y construcción subjetiva de la identidad personal, que se traducen en la emergencia de las citadas competencias. De esta forma, la autora aboga por la definición de competencias sociofuncionales, acentuando una visión social y ecológica, con categorías como competencias personales y sociales; competencias de adaptación al medio físico y social; competencias comunicativas y de representación, que buscan lograr una visión más holista que permita abarcar diferentes ámbitos sin fragmentar o sesgar su importancia e interacciones. Aquí la perspectiva abordada es la de una educación para la vida, no la que establece como fin último el aprendizaje per se de los contenidos del ;saber hacer; que integran las materias del currículo.
En el caso de la flexibilidad curricular, aunque pueden rastrearse sus antecedentes en los setenta, ésta se impulsa fuertemente en el país a partir de la experiencia llevada a cabo en la Universidad Autónoma de Baja California a principios de los noventa. Es gradualmente que los especialistas en currículo se han visto en la necesidad de arribar a su delimitación conceptual y generar técnicas para su implantación. De esta manera, de acuerdo con Ángel Díaz Barriga (2003, p. 50), la llamada formación flexible se incorpora como política educativa nacional en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 y en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, al mismo tiempo que forma parte de las recomendaciones de la OCDE para los estudios de licenciatura. Pero nuevamente encontramos diversos significados, por lo que no existe un modelo único de currículo flexible. En una revisión de la base de datos conformada para analizar las tendencias en el desarrollo curricular, identificamos al menos las siguientes acepciones de currículo flexible:
Lugo (2001) aporta una propuesta metodológica para el estudio comparativo de la flexibilidad curricular en diferentes instituciones educativas, pero concluye que aún se carece de referentes que permitan delimitar su impacto real, principalmente en el tipo de formación que propician. Algo similar plantea Corvalán (1993) en relación con la enseñanza basada en competencias, respecto a la cual se han generado diagnósticos que dan cuenta del comportamiento de variables relativas a la cobertura, eficacia interna y externa, costos, algunos beneficios y una caracterización sociodemográfica de sus actores, pero no se reportan propiamente trabajos de investigación sobre políticas, programas y proyectos. En México, la situación anterior la ilustra el reporte de Ramsey, Carnoy y Woodbourne (2000) sobre el CONALEP, donde se ofrecen importantes datos estadísticos y opiniones de funcionarios, docentes, empresarios y alumnos, pero no se evalúan propiamente las competencias adquiridas por el alumnado ni cómo éstas se traducen o no en desempeños concretos en su ámbito de ejercicio profesional.
Por otra parte, en el recuento de los modelos innovadores cobra aún más fuerza una tendencia que habíamos ya caracterizado: la visión psicopedagógica en torno al currículo y su desarrollo (Díaz Barriga, 2003). Esta tendencia parte de una búsqueda de nuevas formas de organizar el currículo cuando los psicólogos y educadores hacen importantes críticas a los planes de estudio que sólo reflejan la estructura de la disciplina y se organizan deductivamente (p. ej. el currículo por asignaturas) pero que desconocen la estructura psicológica del conocimiento y la complejidad de los procesos del aprendizaje humano. Desde sus inicios esta tendencia se encuentra vinculada con el análisis de los contenidos y las experiencias de aprendizaje; algunos autores ubican sus orígenes en el pensamiento de los pedagogos de la escuela nueva europea y de la llamada educación progresista estadounidense encabezada por John Dewey. Una de sus premisas básicas es que el currículo debe reflejar la forma en que la persona aprende, por lo que es una tendencia curricular estrechamente vinculada con la psicología del aprendizaje, del desarrollo y de la instrucción.
En México, esta visión cobra fuerza desde por lo menos los años setenta gracias a la influencia del llamado ;currículo de orientación cognitiva; inspirado en Piaget y sus seguidores, aunque también influyen las ideas de Jerome Bruner sobre el aprendizaje en espiral y por descubrimiento, así como David Ausubel con su teoría del aprendizaje significativo. Hernández (1998) afirma que en los ochenta las reformas en el currículo mexicano de los niveles inicial, preescolar, primaria y en los programas de educación especial se sustentaron fuertemente en los paradigmas psicogenético y cognitivo.
Ahora bien, desde mediados de los ochenta, pero con mayor énfasis en la década pasada, aparece la noción de metacurrículo estrechamente ligada a los enfoques psicológicos antes mencionados. Se afirma que el currículo escolar y profesional debe atender explícitamente la formación de los estudiantes en estrategias de aprendizaje de alto nivel, así como desarrollar sus capacidades de pensamiento, la adquisición de actitudes y motivación favorables hacia el estudio y el conocimiento científico. Posteriormente, esta idea se extiende más allá del plano estrictamente intelectual, y se habla de la necesidad de promover también una gama amplia y flexible de estrategias de cooperación, autogestión del aprendizaje, comunicación, toma de decisiones, conducta creativa y solución de problemas (Díaz Barriga, 1994). Esto implica que una propuesta educativa que integre una perspectiva metacurricular estará orientada a fomentar el ;aprender a aprender significativamente; y por consiguiente corresponderá a un enfoque de currículo centrado en el alumno, no sólo en la disciplina. Esta noción de currículo ;centrado en el alumno; o ;centrado en el aprendizaje; aparece como una constante en los modelos curriculares de la década de los noventa.
No obstante, a mediados de los noventa se arriba a una concepción emparentada o derivada de los planteamientos metacurriculares, pero todavía más amplia, que plantea la necesidad de trabajar desde la perspectiva del facultamiento, empoderamiento o fortalecimiento de las personas (en este caso del alumnado en los distintos niveles educativos) que atienda no sólo el aspecto intelectual o académico, sino el desarrollo humano y social de éstos en un sentido amplio. La idea es que el facultamiento puede promoverse desde el currículo, mediante programas institucionales o de proyectos y acciones de índole metacurricular, así como mediante la instauración de redes de apoyo y actuaciones concretas de los agentes educativos. Esta visión, cuyos fundamentos son muy diversos y abarcan no sólo el constructivismo sino las teorías críticas e incluso el humanismo, dan la pauta en nuestro país al surgimiento de programas de fortalecimiento, tutoría académica y educación para la vida en diversos contextos y modalidades (Saad, 2000). La posibilidad de apoyar al alumnado en su trayecto formativo mediante acciones de orientación y formación de habilidades para desenvolverse de manera exitosa en el currículo y la ulterior vida profesional, se está asociando hoy en día a la instauración de sistemas de tutoría académica, una tendencia reciente pero cada vez más extendida en las instituciones educativas de nivel superior y en el bachillerato.
De acuerdo con Fresán (2001), la tutoría académica es una alternativa para mejorar la calidad académica y la eficiencia de la educación superior, pues se orienta a atender problemas como la reprobación y a prevenir la deserción del alumnado. El modelo desarrollado por la autora y otros colaboradores se sustenta en el principio de equidad educativa y plantea un seguimiento personalizado de la trayectoria académica del alumno, la atención a sus problemas escolares, el desarrollo de habilidades para el estudio, el trabajo y la convivencia social y escolar, así como la creación de una red de apoyos y servicios institucionales para la atención de los alumnos.
Por otra parte, también en los noventa asistimos a una visión ampliada de los postulados del constructivismo hacia una vertiente de corte sociocultural, encabezada por importantes autores anglosajones y españoles. Entre estos últimos, destaca por su impacto César Coll (1987; 1990) y el grupo de autores abocados al proceso de la reforma curricular española en la educación básica y media. Esta influencia se deja sentir no sólo en México, sino en diversos países latinoamericanos, principalmente en Chile, Brasil y Argentina, que en buena medida retoman sus postulados y modelo de organización del contenido curricular.
En México, la planeación y puesta en marcha de proyectos curriculares inspirados en el constructivismo (en sus diversas versiones) ha estado acompañada de diversos esfuerzos de investigación educativa y de algunas experiencias piloto, tanto de tipo curricular como relacionados con el estudio de procesos de desarrollo cognitivo y aprendizaje. Su calidad, difusión e impacto han sido muy variables, aunque es innegable el corpus de investigación y la diversidad de propuestas que han generado.
También podemos ubicar, dentro de una perspectiva de corte psicopedagógico, la tendencia que apunta al desarrollo curricular mediante modelos de aprendizaje experiencial y de formación a través de la práctica: aprendizaje situado en escenarios reales, aprendizaje basado en la solución de problemas (ABP), en la metodología de proyectos, en el análisis de casos, o el aprendizaje mediante el servicio en la comunidad o ;aprender sirviendo;, entre otros. Es obvio que estas innovaciones no aparecen propiamente en los noventa, sino que datan de varias décadas atrás, pero es en este periodo que se ;resignifican; con el influjo de nuevas teorías educativas y cobran una presencia creciente. Con frecuencia, se intenta introducirlas sistemáticamente en las reformas al currículo, en algunos casos incorporándolas propiamente en la estructura curricular como aspecto sustantivo, en otros, como los métodos de enseñanza y aprendizaje ideales que acompañan a las propuestas curriculares. No obstante, debido a su finalidad y objetos de estudio, gran parte de estas investigaciones y propuestas se ubica más bien en el campo de las didácticas específicas o en la investigación sobre procesos de enseñanzaaprendizaje, no en estudios sobre desarrollo del currículo en su sentido amplio. Y en esta dirección es donde comienza a aparecer la indiferenciación o traslape entre los estudios del currículo con la investigación sobre la enseñanza o las didácticas específicas que ya ha sido mencionada en el medio anglosajón por Philip Jackson (1992).
Aquí también encontramos gran diversidad de planteamientos y referentes, pero varios puntos en común: la necesidad de una formación centrada en experiencias prácticas y en escenarios reales, así como la posibilidad de lograr el aprendizaje significativo, aplicar el conocimiento y solucionar problemas con relevancia disciplinar y social, el promover la adquisición de habilidades complejas, no sólo la adquisición de conocimiento declarativo.
A manera de ilustración, en la educación básica se reportaron estudios que replantean el diseño curricular de toda una asignatura desde el enfoque de solución de problemas, principalmente aplicados a la enseñanza de las matemáticas (Filloy, 1995). De hecho, la reforma curricular en el nivel básico en el área de la enseñanza de las matemáticas, adoptó dicho enfoque de solución de problemas haciendo énfasis en el tipo de estructura, contenido y tratamiento didáctico. Al respecto, se efectuaron estudios cualitativos sobre el tema, en cuyas conclusiones se reconoce que, en la práctica, la reforma no se ha llevado a cabo, dada la gran distancia de procesos de resignificación de lo propuesto en los documentos de la SEP, la poca participación de los alumnos y una práctica docente donde convergen la tradición impregnada de actividades rutinarias y los intentos por el cambio (Mendoza, 2001). Se enfatiza en todos estos trabajos la necesidad de informar y formar a los docentes sobre este tipo de estrategias para su adecuada aplicación.
El programa Aprender Sirviendo llevado a cabo por Pacheco, Tullen y Seijo (2003) es la columna vertebral de un currículo basado en la formación de estudiantes universitarios de psicología mediante el servicio a comunidades desfavorecidas, el cual viene operando desde 1998. A diferencia de la mayor parte de los modelos curriculares revisados, en éste se ha hecho un reporte y seguimiento sistemático del modelo y de su aplicación. En la cita referida se incluyen 26 trabajos que van desde la descripción del modelo hasta su planeación, implementación y evaluación, destacando el reporte de los proyectos comunitarios realizados. De acuerdo con los autores, los programas aprender sirviendo (service learning) descansan en la teoría del aprendizaje experiencial propuesta por John Dewey y en las ideas de Donald Schön de la formación de profesionales reflexivos. El balance del trabajo realizado en cinco años permite identificar los aciertos del proyecto concreto y derivar una serie de cambios curriculares e instruccionales a introducir para fortalecer la visión de enseñanza reflexiva adoptada.
Otra tendencia importante en el desarrollo del currículo en los noventa la constituye la integración de los ejes o temas transversales. De acuerdo con Palos (2000), los temas transversales plantean al currículo y la enseñanza cuestionamientos centrales, como manifestación de los problemas y conflictos más relevantes que enfrenta hoy en día nuestra sociedad. En dichos temas transversales se consideran valores, actitudes y comportamientos, tanto de los alumnos como del resto de colectivos pertenecientes a la sociedad contemporánea. En gran medida, son resultado de las presiones de una sociedad que plantea una creciente dificultad para acercarse a modelos de justicia, equidad, respeto a los derechos humanos y preservación del ambiente. También son el resultado de importantes cuestionamientos de fondo al qué, para qué y el cómo de una educación escolarizada que no ha sabido dar una formación apropiada a los niños y jóvenes en relación con dichos aspectos. Los temas transversales en el currículo cobraron especial relevancia en la década pasada tanto en el plano internacional como en el nacional y fueron objeto de importantes reformas curriculares en los diversos niveles del sistema educativo.
En los trabajos analizados por Díaz Barriga y Lugo (2003) se pone de manifiesto que esta tendencia surge de la necesidad de reforzar la dimensión ética del currículo, de atender al proceso de desarrollo humano integral de los educandos y de formar personas productivas, responsables y comprometidas con su entorno social. En algunas propuestas curriculares, al menos en el plano del discurso, el énfasis está puesto en la formación de ciudadanos críticos y conscientes de los problemas sociales y políticos del país y del mundo.
Sin embargo, Latapí (1999) al revisar el contenido de la educación cívica y ética introducida en el currículo de la educación secundaria en el ciclo 2000-2001, encuentra que ésta carece de una filosofía definida y de una visión clara de la educación moral. Este autor considera que la temática se aborda desde la vertiente del ;deber ser;, sin llegar a una contrastación con la realidad nacional que permita a los alumnos cuestionar las contradicciones y conflictos del sistema social. Desde nuestro punto de vista sería necesario que temáticas como las anteriores (educación cívica, derechos humanos, grupos vulnerables, equidad y justicia, etc.) se debatan abiertamente, ya que su incorporación al currículo requiere conducir al alumno a un análisis crítico de los planos micro y macroéticos, consolidando en éste una cultura política para la participación social, asunto poco explorado. Por consiguiente, para ;transversalizar el currículo; no basta con incorporar estos temas en algunas o incluso en todas las asignaturas curriculares.
Como una consecuencia esperada, la introducción de los ejes o temas transversales planteó a la par el reto de introducir las respectivas innovaciones pedagógicas para una enseñanza apropiada de estos temas. En lo que toca al diseño de planes y programas, no sólo se cuestionó el concepto mismo de transversalidad, sino que se generaron importantes polémicas respecto a si dichos temas transversales (por ejemplo, educación en derechos humanos, sexualidad, prevención de adicciones, educación ambiental, ética y educación cívica, educación para el consumo, entre otros) deberían integrarse en planes y programas de estudio como materias o asignaturas con un espacio curricular propio y enseñarse mediante un enfoque de didáctica específica, o bien, deberían atravesar todas las asignaturas del currículo. Otra opción contemplada, la denominada ;doble transversalidad;, planteaba la posibilidad de dar un espacio propio en forma de módulos o asignaturas y a la vez introducir o ;impregnar; dichas temáticas a lo largo del plan de estudios completo.
Algunos autores consideran que la teorización sobre el currículo y su desarrollo en el medio anglosajón y europeo se encuentra actualmente restringida al problema del contenido de la instrucción y a su distribución en el aula escolar. De esta manera, si se pensaba que el sentido de la teorización e investigación sobre el currículo era plantear una visión de futuro y se relacionaba estrechamente con la formación humana de manera amplia, esto ha quedado relegado por lo que Hamilton (1999, p. 6) llama ;la pregunta a corto plazo: ¿Qué deberían saber (los alumnos)? la cual vino a reemplazar a la pregunta estratégica del currículum: ¿En qué deberían convertirse?;. Philip Jackson en la edición del Handbook of research on curriculum que coordinó en 1992 coincide con el planteamiento anterior y afirma que la noción de currículo predominante en la mayor parte de los estudios se encuentra restringida a ;la instalación o evaluación de materias o tópicos específicos dentro del currículo de una escuela en particular o un grupo de escuelas;. Asimismo, Jackson considera que ésta es la producción más voluminosa, detallada, técnica y dispar, si la comparamos con la producción curricular orientada a ;la construcción de teorías o principios generales acerca del desarrollo del currículo o perspectivas amplias del currículo como un todo o de su estatus como campo de estudio; (Jackson, 1992, p. 3). En el caso de México, y sin dejar de reconocer lo prolífico de la producción y la diversificación y crecimiento de intereses y temas de estudio, consideramos que la corriente principal de los trabajos coincide con las observaciones de Hamilton y Jackson.
Cuestión aparte merece el tema de los académicos o estudiosos del currículo, ligados a las universidades y a los centros de investigación educativa mexicanos, cuya producción sí se acerca más a la idea de Pinar (2003, 2004) de una comprensión del currículo, cuando se busca entender sus referentes históricos, políticos, fenomenológicos o identitarios. Es en este nivel donde aparecieron en la década pasada ensayos críticos sobre tópicos como los siguientes: los dilemas que enfrenta el currículo ante la globalización en una economía subordinada como la nuestra; el problema de la educación ambiental; el papel de los medios masivos y las nuevas tecnologías; el problema de la diversidad y los conflictos en torno a la multiculturalidad o a la identidad en los proyectos curriculares; la crítica a las estrategias y políticas emanadas de los organismos internacionales que inciden en la educación y en el currículo, entre otros (véase el volumen coordinado por A. Díaz Barriga, 2003).
Otro referente de la situación internacional es el informe de Eurydice (2000), relativo a las reformas en el currículo y la enseñanza en las instituciones de educación superior europeas a partir de la década de los ochenta y hasta entrados los noventa. Las tendencias acotadas se documentaron a partir de publicaciones y amplias bases de datos de la Comunidad Europea. En primer término, se encuentra que la noción de lo que se entiende por currículo en la mayoría de los estudios y reformas reportados en la Comunidad Europea coincide con lo que hemos expuesto ya antes. Por currículo se entiende la estructura y contenido de los cursos o programas de estudios de educación superior y se suele relacionar con el tipo de certificaciones o diplomas que se otorgan. También en este caso el currículo se encuentra estrechamente ligado a la enseñanza, la cual cubre el enfoque pedagógico, los métodos de evaluación de los estudiantes, los procedimientos de entrenamiento y reclutamiento del profesorado y la evaluación de la calidad docente. Desde nuestro punto de vista, algunas de las tendencias más sobresalientes en las reformas curriculares europeas que podrían tener puntos de coincidencia con lo sucedido en nuestro medio son las siguientes:
También en el Internacional handbook of curriculum research, coordinado por Pinar (2003), se recopilan estudios sobre la situación curricular en 29 países y se hace un reconocimiento explícito al marcado carácter local y nacional de las concepciones y estudios curriculares. Ello permite comprender por qué Pinar afirma que lo que importa no es a arribar a un proyecto común y unificado de desarrollo del currículo, ni a un ;currículo internacional; si así puede denominarse, sino a un entendimiento del currículo desde una perspectiva de reconocimiento de la diversidad. De hecho, el punto central de coincidencia resulta ser la preocupación por una tendencia creciente en los sistemas educativos hacia la adopción irreflexiva de los productos y políticas culturales y económicas asociados al fenómeno de la llamada globalización. Al parecer, son muchas las naciones que enfrentan la preponderancia de los enfoques racionales y tecnológicos del ;pensamiento empresarial; o ;visión corporativa;, sobre todo en el plano de las reformas y los proyectos educativos de gran alcance, y ésta es la visión que parece estar adoptándose en muchos sistemas educativos. Aun cuando no hay suficientes estudios al respecto, esta tendencia ;global; parece estar influyendo poderosamente en la reestructuración de la función docente y conduciendo a la hegemonía de las evaluaciones estandarizadas y de los enfoques de rendición de cuentas, competencias y desempeño.
Por otra parte, la definición de competencias y el establecimiento de estándares profesionales representan problemáticas compartidas con otras naciones. A pesar del cúmulo de literatura y de los debates suscitados al respecto, no se ha alcanzado un modelo comprehensivo que dé cuenta de los papeles y funciones de los profesionales en relación con la formación y el currículo universitario, sobre todo si se considera la complejidad e incertidumbre que caracterizan los diversos contextos sociales donde se desempeñan los profesionales. En aras de consolidar su unificación política y económica, la Comunidad Europea se planteó como objetivo promover la movilidad educativa y laboral, para lo cual en la década pasada se impulsaron importantes iniciativas encaminadas a desarrollar sistemas compartidos de reconocimiento de la calidad en la práctica de las profesiones, así como a armonizar los currículos en las universidades europeas para establecer sistemas de acreditación comunes. En el análisis que hace de las competencias del psicólogo europeo, Roe (2003) encuentra que existen diferencias sustanciales en los contextos ocupacionales donde operan, que esta profesión sólo existe en formas especializadas (no sería apropiado evaluar competencias profesionales ;en general;) y que en los primeros cursos de la carrera no se adquieren propiamente competencias profesionales. Este autor plantea que existen varios momentos de transición en la formación de los profesionales que definen el nivel de competencia profesional posible: hasta después de cinco o más años de estudio académico aparecen las ;competencias básicas;, sólo después de un año de trabajo o práctica supervisada en escenarios se adquieren las ;competencias iniciales; y la adquisición de ;competencias avanzadas; sólo es posible después de cuatro o cinco años de práctica independiente. Asimismo, plantea que la evidencia disponible, sobre la base de investigación empírica, es todavía insuficiente para bosquejar los perfiles de competencia del profesional de la psicología. En la discusión anterior aparece la preocupación de sólo modelar los currículos profesionales definiendo competencias como resultado de un ejercicio teórico centrado en los contenidos de las disciplinas.
A su vez, Perrenoud (2004) al analizar el documento aprobado en Ginebra en 1996 respecto a las competencias del profesorado y a su repercusión en la formación inicial y continua de los profesionales de la enseñanza, reconoce que no existe un modo neutro de definir competencias, que ello supone opciones teóricas e ideológicas, y por lo tanto, una cierta arbitrariedad en la representación de una profesión y de sus facetas. Por lo mismo, es importante la mayor representatividad posible de los sectores involucrados en la definición de competencias, aunque ello se traduzca en una cierta pérdida de coherencia. Por otro lado, para este autor cualquier noción de competencias ;pasa de moda; porque las profesiones no son inmutables, sus prácticas cambian y el modo de concebirlas se transforma.
En otro orden de ideas y en un terreno más bien académico y con sustento en investigaciones realizadas en las aulas, durante la década pasada también cobra una creciente importancia en el plano internacional la emergencia de los enfoques curriculares posmodernos y posestructurales, y sobre todo de discursos que destacan la multiculturalidad, la problemática de género y racial en torno al currículo, así como la proliferación de varios abordajes al tema de la construcción de las identidades y, en un sentido amplio, de las vivencias educativas de los distintos actores. En el medio anglosajón, Pinar (1999) da cuenta de éste y otros discursos curriculares prevalecientes en las dos últimas décadas, mientras que en Brasil, Da Silva (1999) hace un análisis teórico de los enfoques posmodernos y posestructurales, y en México, Díaz Barriga (2003) da cuenta del surgimiento de esta tendencia, que caracteriza como estudios interpretativos centrados en la visión de los sujetos en el currículo, y posteriormente Torres (2003) da cuenta de diversos trabajos publicados en la década del noventa bajo el rubro de procesos y prácticas curriculares.
Aunque encontramos gran diversidad de modelos y propuestas conceptuales y metodológicas que buscan innovar el currículo, al interior encontramos muy distintas formas de interpretar y llevar a la práctica los modelos de referencia. Asimismo, la mayor parte de los trabajos se orientan a hacer propuestas, argumentar o fundamentar los modelos, pero sólo en contadas ocasiones se ofrecen resultados, evaluaciones o información que permitan determinar el éxito e impacto de lo planeado, o incluso que den cuenta de los mecanismos y condiciones bajo los cuales operan las innovaciones curriculares descritas (Díaz Barriga y Lugo, 2003). En este sentido, una tarea importante será emprender el seguimiento y evaluación de éstas. Asimismo, será importante dilucidar el sentido y significado real que dichos modelos y propuestas tienen para los actores. Por ejemplo, no sabemos los resultados de la capacitación a los profesores en los modelos de competencias ni la forma en que los llevan a la práctica en sus aulas, si es que acaso lo hacen. Tampoco conocemos si se dan casos de oposición, resistencia o boicot en los procesos de cambio curricular ni cuál es su repercusión.
En la década de los noventa decae notoriamente el diseño curricular por objetivos conductuales y aparece una nueva tendencia en el diseño y la toma de decisiones sobre el currículo, asociada a una visión de desarrollo de ;modelos educativos; que intentaron ofrecer un carácter integral y opciones de aplicación generalizada, cuando menos en el nivel superior y medio superior. No obstante, queda pendiente un análisis de hasta qué punto los llamados ;modelos; cubren los criterios que definen el concepto mismo de ideal o prototipo con sólidas bases conceptuales y metodológicas y con una clara estrategia de desarrollo curricular. En opinión de Santoyo (1996, p.7), más que modelos en sentido pleno, nos encontramos ante ;una forma muy peculiar en que cada institución organiza sus programas de formación profesional;. En todo caso, la tendencia encontrada es que actualmente se elaboran proyectos situacionales o locales con un sello propio, que intentan ser pertinentes al contexto educativo de origen.
En relación con los enfoques teóricos y disciplinares que predominaron en la década, es innegable la influencia del constructivismo, en sus diversas vertientes y posibilidades de aplicación. También está pendiente promover más investigación que conduzca a analizar la manera en que sus planteamientos son resignificados por los actores y las posibilidades reales de traducirlos en cambios significativos no sólo en el currículo, sino en la enseñanza en las aulas.
Aparentemente en los noventa las instituciones educativas, sobre todo en el nivel superior, tuvieron mucha más autonomía para tomar decisiones en torno al currículo. No obstante, no conocemos a fondo si esto se concretó en la práctica, si estuvo sujeto a procesos de negociación y asignación presupuestal, qué tensiones enfrentó y si finalmente el diseño del currículo está siendo dirigido por las políticas y lineamientos que fijan determinados organismos nacionales e internacionales. Hay que poner en claro si las instancias encargadas de la evaluación se han convertido gradualmente en el gran ;diseñador; del currículo, al delimitar mediante sus sistemas e instrumentos de evaluación, o de sus políticas de asignación discrecional de recursos, cuáles son los contenidos básicos a enseñar o los modelos educativos a instaurar. De manera similar, ante el impulso a los sistemas de evaluación, acreditación y certificación de programas y aprendizajes por competencias, avizoramos en esta nueva década una presencia creciente en la toma de decisiones referente al desarrollo del currículo de colegios y asociaciones profesionales, organismos gubernamentales y no gubernamentales, consejos empresariales y asociaciones civiles muy diversas (Valle, 2003). Esto implica que la tarea de desarrollar el currículo ha dejado de estar en manos de los grupos académicos en sentido estricto, y muestra apertura a otro tipo de actores, con preocupaciones e intereses distintos. No obstante, desconocemos aún el impacto real que esto pueda tener.
No obstante que el discurso de la globalización prolifera hoy en día en este campo, los estudios curriculares que se efectúan en México tienen a la vez un carácter local y nacional, tal como ocurre en otras naciones (Pinar, 2003). Así, al mismo tiempo que se habla de la necesidad de dar respuesta a las demandas de la sociedad del conocimiento y de entrar en una dinámica de ;internacionalización;, encontramos en los autores que incursionan en el tema del desarrollo curricular una fuerte preocupación por asuntos como la inequidad en la calidad y oferta educativa; la masificación de la enseñanza; las acusadas deficiencias en la formación de los alumnos; la obsolescencia y rigidez de los planes curriculares y de los modelos de enseñanza; la incapacidad de las instituciones educativas de dar respuesta a las demandas de un mercado laboral incierto y deprimido; las deficiencias o la falta de profesionalización de los docentes, o el desconocimiento de las prácticas educativas reales que ocurren en las aulas mexicanas como resultado de las reformas curriculares. No obstante, las respuestas que se ofrecen a dichos problemas desde los estudios curriculares y particularmente desde las propuestas de desarrollo curricular son muy diversas, no sólo porque parten de paradigmas distintos, sino por el papel social y los intereses de sus autores, por la lectura que hacen del contexto educativo y su adscripción o rechazo a las políticas educativas imperantes.
En síntesis, entre las tensiones principales que podemos identificar, resultado de la dinámica social y económica de las dos décadas anteriores, se encuentran lo que podríamos denominar la configuración de agendas separadas o divergentes entre los académicos o estudiosos del currículo, interesados en la deliberación teórica, la historización y comprensión de los procesos curriculares en un plano más bien local o casuístico, versus los intereses manifiestos por las administraciones a cargo de las instituciones educativas, centrados en la búsqueda de respuestas eficientes y a corto plazo a los problemas prácticos que se enfrentan en las instituciones educativas, de cuya efectividad dependen cada vez más sus posibilidades de obtener financiamiento y lograr la acreditación de sus programas. Esto también guarda relación con otra tensión importante, que se da entre los intereses y miradas local, nacional y global a los asuntos curriculares. Es por esto que otra actividad importante en el corto plazo entre los estudiosos del currículo debe ser una discusión crítica sustentada en evidencia respecto a los escenarios, problemas y políticas regionales, nacionales e internacionales que marcan las restricciones y posibilidades a la investigación y a las reformas curriculares.
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* Doctora en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Es profesora e investigadora en la Facultad de Psicología de la UNAM, y pertenece al SNI. Sus líneas de investigación son la psicología instruccional y estrategias cognitivas; desarrollo y procesos de aprendizaje en educación media y superior; constructivismo y enseñanza de la historia; educación cívica y valores, y desarrollo y evaluación del currículo. Entre sus publicaciones destacan: F. Díaz Barriga y G. Hernández (1998), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México, Mc- Graw Hill, 2a. ed. corregida y aumentada en 2002; ;Main trends of curriculum research in Mexico;, en: W.F. Pinar (ed.), (2003), International handbook of curriculum research, Mahwah, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum.
1. En el estudio de Díaz Barriga y Lugo (2003) se hace una mención explícita a los documentos clasificados en estas categorías, tomando como base los 209 escritos recuperados en el periodo. En este artículo se omiten por cuestiones de espacio y sólo se consideran algunos a manera de ilustración.
Desarrollo del currículo e innovación: Modelos e investigación en los noventa
Amarantha Vázquez
domingo, 22 de enero de 2023
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