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Cuento: “En la unión de los alimentos está el poder”
Autores: Licenciadas en Nutrición y Dietética Liana Izarra e Irene Montilla.
Materiales: Cuento.
Descripción:  Leer el cuanto a los niños.

 Se puede detener en partes del cuento a preguntarles a los niños, que opinan acerca del tema, o si tienen alguna anécdota acerca del mismo.
Al finalizar realizar un pequeño debate para los niños expresen sus sentimientos y manera de pensar, preguntándoles lo que más le gustó, ¿Qué recuerdas de lo leído?, ¿Qué sintieron? ¿Qué no te gustó? ; de esta manera se abrirán espacios acerca de las imágenes, de lo aprendido, etc.

Elaboración del material didáctico:  Imprimir, copiar ó fotocopiar el cuento a continuación:




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Amarantha Vázquez
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¿Dónde está la educación en la neuroeducación?

Jan De Vos

Resumen


Una evaluación crítica del uso de la neurociencia en la educación y en la crianza de los hijos se presenta frecuentemente en términos de demasiado temprano, demsiado poco o demasiado [a too early, a too little, or a too much]. Demasiado temprano: ya que la neuro-educación se considera como un dispositivo prematuro de la ciencia. Demasiado poco: ya que la neuro-educación es criticada por no ser lo suficientemente científica y por consistir en una popularización de la ciencia real. Demasiado: ya que la educación y la crianza de los hijos son consideradas como campos independientes que deben ser preservados contra la neuro-colonización: se cree que demasiado neuro puede amenazar la educación. En este trabajo sostengo, en cambio, que una crítica fructífera debe partir de una dicotomía débil-fuerte. La educación, por ejemplo, siendo débil, necesita un socio fuerte: originalmente la psicología (educación débil - psicología fuerte), pero hoy en día este socio fuerte es, sobre todo, la neurociencia (educación débil - neurociencia fuerte). Sin embargo, como la neurociencia en sí misma podría ser vista como débil (como si al investigar y al interpretar sus resultados, la neurociencia tuviera que volver a los viejos paradigmas psicológicos: neurociencia débil - psicología fuerte), nos vemos obligados a examinar la plena gama de las dicotomías (reversibles). Lo que finalmente debemos tener en cuenta es el hecho de que tanto la psicología como la neurociencia invariablemente terminan siendo capturadas por los propios discursos educativos; es decir, el aparato de la ciencia en la educación y crianza de los hijos no puede sino pasar por encima de la educación de los profesores, los padres y los propios alumnos en las ideas clave de la neuropsicología.

Palabras clave


neuroeducación; psicología; educación; neurociencia

Texto completo:
Amarantha Vázquez viernes, 11 de octubre de 2019
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TAXONOMÍA DE ROBERT MARZANO VERBOS RECOMENDADOS PARA INDICADORES Y NIVELES COGNITIVOS

La Taxonomía o Clasificación elaborada por Marzano y Kendall, también llamada la Taxonomía de los Objetivos Educativos, se fundamenta en la Taxonomía de Bloom, pero incorpora los nuevos conocimientos sobre el proceso del pensamiento humano, generados mucho después de que se creó la Taxonomía original de Bloom, entre 1948 y 1956.

Según Marzano y Kendall (2007, p. 2), la Taxonomía de Bloom solamente pretendía clasificar la forma en que los seres humanos procesamos la información, a pesar de que se convirtió en una teoría educativa para la formulación (diseño) y clasificación de objetivos o propósitos educativos, y tuvo mínimo impacto sobre el currículo, pero tuvo fuerte impacto sobre la evaluación: a mayor precisión en la formulación de objetivos, se lograba una mayor precisión para evaluar un programa.

 La Taxonomía de Bloom contiene 3 dominios (afectivo, cognitivo y psicomotor). El dominio cognitivo de la Taxonomía de Bloom describe un marco de procesamiento de la información a través de varios tipos de actividades, mientras que el dominio afectivo describe las interacciones del aprendiz individual con aquellas actividades cognitivas. La Taxonomía de Bloom no trabajó mucho el dominio psicomotor (Gallardo 2009).

La taxonomía de Marzano y Kendall sirve para:
  • Formular objetivos o resultados esperados del aprendizaje, en términos de conductas, observables, medibles y posibles de alcanzar durante el proceso de aprendizaje,
  • Para el diseño de evaluaciones,
  • Es una herramienta para formular estándares de mayor utilidad para los educadores,
  • Es una estructura para diseñar el currículo,  y
  • Es una base para los currículos de habilidades del pensamiento.

La Taxonomía de Marzano y Kendall está más orientada al aprendizaje que se manifiesta en la oportunidad de cambio en lo que la persona está haciendo o conociendo, al presentarse nuevas tareas. (Modificación de esquemas cognitivos)
Se toma en cuenta la importancia del auto conocimiento, las emociones, sentimientos y creencias de la persona y sus capacidades para establecer metas en su vida y sus acciones, elaborar y evaluar estrategias para lograr esas metas (es decir para organizar su propio aprendizaje) a esto se le llama metacognición.

Por esto, es más adecuada para cuando se establecen objetivos conductuales de aprendizaje a desarrollar en personas adultas, y en el marco del trabajo con competencias profesionales (Greaves, K. s.f.).

La Taxonomía de Marzano y Kendall es una teoría sobre el pensamiento humano. Sus elementos son:
1.      El proceso del pensamiento en el ser humano se compone de 3 sistemas y  6 niveles de procesamiento. 


2. Cada nivel de procesamiento puede operar dentro de los tres dominios la información (qué se conoce), los procedimientos mentales y los procedimientos psicomotores ( ambos tipos de procedimientos, se refieren a cómo se conoce).

3.  Los 3 sistemas en el proceso del pensamiento, son:
Imagen
4. Los 6 niveles de procesamiento del pensamiento, son (en orden en el que se activan para dar lugar al aprendizaje)

Nivel 6, Sistema interno o de “self” o del sistema interno (motivación). A pesar de ser el nivel más alto, es el que activa todo el proceso de pensamiento, partiendo de la motivación.

Nivel 5, o de Metacognición ((el que decide las metas y las estrategias). También se considera un nivel más alto que el nivel cognitivo, aunque es el encargado de activar a este último. Es el nivel encargado del control de ejecución.

Subniveles del Nivel Metacognición: (Gallardo, 2009)

Especificar metas de manera clara, definiendo el estado final a lograr; contemplar las dificultades que se puedan presentar en el camino, estimar el tiempo y recursos necesarios para lograr las metas (trazar, lograr, conseguir)

  • Monitorear procesos: este apartado incluye identificar el plazo de logro de las metas, las brechas de conocimientos o recursos necesarios para lograrlas. Verbos: evaluar, determinar los logros o efectividad del trabajo
  • Monitorear la precisión y calidad: identificación de obstáculos en el proceso de aprendizaje y realización de ajustes para lograr las metas
  • Evaluación de importancia y eficacia
  • Evaluación de la motivación y la respuesta emocional.

El Nivel cognitivo, está integrado por 4  niveles de procesamiento, empezando desde el que se activa primero (del más básico hasta el más complejo, pero no en términos de dificultad sino en términos de ser necesario dominar esos procesos para poder alcanzar los siguientes niveles)

Nivel 1, Conocimiento

(Nivel 1a) recuperación y recuerdo, pertenecen al Dominio de la información, a este nivel pertenece la memoria.

(Nivel 1b) Ejecución (que corresponde al inicio del dominio de procedimientos mentales). Este es el proceso más elemental del sistema cognitivo, porque sin ejecución no hay trabajo procedimental.

Verbos en este nivel: recordar, memorizar, enumerar las características, identificar. Reglas simples. Verbos de recordar: ejemplificar, enlistar, etiquetar, establecer, describir. Simbolizar: representar gráficamente, ilustrar, dibujar, mostrar, utilizar modelos, diagramar, esquematizar.

Nivel 2, Comprensión, incluyendo la integración y la simbolización (combinando lenguaje y símbolos). En este nivel se identifica lo esencial y se clasifica en categorías. En este nivel se utilizan los organizadores gráficos (descriptivos, de patrones de secuencias, de causa-efecto, de problemas y soluciones o de generalizaciones)

Verbos de este nivel: ordenar en secuencias, comparar a partir de criterios preestablecidos. Asociación: categorizar, diferenciar, discriminar, distinguir, ordenar, crear analogía o metáfora. Clasificación: organizar, ordenar, clasificar, identificar categorías.

Nivel 3, Análisis. El nivel de análisis incluye los procesos de asociación, clasificación, análisis de error, generalización, especificación. En este nivel, el análisis de errores en los contenidos procedimentales es importante, porque el estudiante debe entender los conceptos (que en esta taxonomía se llaman principios o generalizaciones) para poder comprender y aplicar los procesos.

Verbos de este nivel: Análisis del error: identificar (problemas, asuntos, malos entendidos); evaluar, criticar, diagnosticar, editar, revisar. Generalización: concluir, inferir, proponer (principios, reglas, generalizaciones); trazar una ruta. Especificación: defender predecir, juzgar, deducir, argumentar. Especificación

Nivel 4, Uso del conocimiento. Para Valenzuela (2008), las tareas de este nivel implican algún grado de creación de nuevos conocimientos. Este nivel incluye:

  • Tomar decisiones (Verbos: decidir, seleccionar, elegir)
  • Resolver problemas (identificar obstáculos, diseñar caminos, evaluar alternativas, seleccionar y ejecutar) (Verbos: adaptar, sobrellevar, proponer, desarrollar estrategias, resolver, alcanzar metas en condiciones específicas)
  • Experimentar (generar y probar hipótesis, diseñar caminos, evaluar la validez de principios) (Probar, experimentar)
  • Investigar (generar y probar estadísticamente hipótesis sobre eventos; incluye el identificar lo conocido acerca del fenómeno, y sus áreas de confusión o controversia; proveer respuestas, y presentar argumentos lógicos para las propuestas de solución) (Verbos: investigar, indagar, tomar postura o decisión, discriminar, explicar, suponer)

Valenzuela (2008), agrega a la lista presentada por Gallardo (2009) de las tareas que implican algún grado de creación de nuevo conocimiento la invención.
Los Dominios del Conocimiento son

a.      Información. En este nivel se guardan los contenidos declarativos (el “qué”) en forma de proposiciones. En el nivel de conocimiento declarativo se almacenan primero el vocabulario, los hechos y las generalizaciones. Por ejemplo, en el vocabulario, los conceptos son específicos para cada rama científica: en psicología, el “Estado del Arte” no es lo mismo que la “revisión bibliográfica” en medicina. Tiene dos subniveles:

- Detalles: vocabulario de la disciplina de estudio, los hechos y la secuencia temporal

- La organización de ideas, compuesta de las generalizaciones (características de clases o categorías, abstracciones) y los principios (tipos específicos de generalizaciones, que tienen que ver con las relaciones entre elementos, que pueden ser  de causa-efecto, de correlación o de secuencias temporales. En la taxonomía de Marzano, los conceptos son sinónimos de generalizaciones o principios.

b.      Procedimientos mentales. Los procedimientos indican el cómo se plica el conocimiento, mientras que los contenidos constituyen el “qué” se conoce. En la fase de procedimientos mentales se incluyen la etapa cognitiva (verbalización del proceso, que consiste en describir los pasos y realizar un primer acercamiento a la ejecución) la etapa de asociación, en la que se detectan los errores y se eliminan por ensayo y refuerzo oral en la ejecución, y la etapa autónoma, donde se logra la automatización de procesos, a través de la ejecución.

- Habilidades. La ejecución repetida de las habilidades es lo que permite la automatización:

- Tácticas, que son reglas o patrones generales que tienen un flujo de ejecución, pero que no son tan rígidos.

- Algoritmos. Secuencias de pasos específicos, invariables, que originan productos y soluciones específicas, y son útiles cuando se han aprendido y se logra su automatización.

- Reglas simples (si-entonces)

- Procesos : macroprocedimientos, que incluyen componentes que necesitan administración o control, por ejemplo el escribir sobre un tema.

c.       Procedimientos psicomotores. Se almacenan en la memoria como procedimientos mentales de relación “si – entonces”. Se aprenden de manera similar a los procedimientos mentales primero como información en un primer acercamiento, y luego, a través de la práctica, se hacen de manera automática o semi-automática.

-  Habilidades: 
Procedimientos fundamentales y de simple combinación: fuerza estática, equilibrio corporal, velocidad en reflejos, velocidad en el movimiento de la muñeca, incluyendo la precisión ojo – mano, precisión en el movimiento manual, firmeza.

- Procesos
Procedimientos de combinación compleja.
Vuelva a leer las pestañas de Sistemas en el proceso de pensamiento y Dominios del conocimiento y observe cuidadosamente que en esta secuencia, los niveles están ordenados de acuerdo al orden en que se activan, no de acuerdo al orden en como ocurre el procesamiento del pensamiento.

Por lo general, se coloca las listas en un orden ascendente (1 a 6), indicando la manera en que ocurre un proceso.

En el caso de la Nueva Taxonomía, el proceso se inicia en el nivel más alto (Nivel 6, Sistema Interno o Self), que es el que brinda la motivación, determina la importancia y la auto eficacia para iniciar el proceso de pensamiento que resulta en el aprendizaje).

Self activa el Nivel 5, el Sistema Metacognitivo, quien se encarga de determinar las metas y estrategias para el aprendizaje y el cambio.

Luego, sí, en el sistema cognitivo, la secuencia ocurre en el orden ascendente tradicional (1 a 4).
Trabajar con competencias laborales no significa que la educación no tiene objetivos, sino que los objetivos que se formulan basados en la Nueva taxonomía de los Objetivos Educativos de Marzano y Kendall, son conductuales, y se plantean en base a la competencia laboral que se pretende desarrollar.

Lo primero que se enuncia es la competencia global, y luego se desarrollan los objetivos instruccionales que involucran el establecer los criterios de realización y las condiciones en las cuales la tarea debe ser ejecutada (indicadores de logro) que están enmarcados en cada nivel de procesamiento dentro de cada dominio.


Para diseñar los instrumentos de evaluación la base son los indicadores de logro que se verán concretizados a través de la evidencia solicitada, que se convertirá en el producto que evaluará a través de los diferentes instrumentos.
Este documento es una interpretación, traducción y resumen de los siguientes documentos:

Carrington, A. (2013, May 28) La Rueda Pedagógica 2.0 Recuperado de http://www.unity.net.au/padwheel/padwheelposter.pdf

Departamento de Educación del Estado de Maine (2013) Taxonomías del Aprendizaje. Estados Unidos de América. Recuperado de http://maine.gov/doe/cbp/taxonomieslearning.html

Gallardo Córdova, K. E. (2009, septiembre). La nueva Taxonomía de Marzano y Kendall: una alternativa para enriquecer el trabajo educativo desde su planeación. Escuela de Graduados en Educación del Tecnológico de Monterrey.

Heick, T. 6 alternatives to Bloom’s Taxonomy for Teachers. (2013, 12 octubre) Recuperado de http://www.teachthought.com/learning/5-alternatives-to-blooms-taxonomy/


Elaborado por: Dra. Fabiola Prado
Amarantha Vázquez
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Calaveritas origami

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Amarantha Vázquez lunes, 7 de octubre de 2019
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Codo de niñera (codo lastimado)


¿Qué es el codo de niñera?

El codo de niñera se produce cuando el radio, uno de los huesos del antebrazo, se sale de lugar donde normalmente se une a la articulación del codo. Es frecuente en niños menores de cuatro años. Es también conocido como tirón en el codo, codo dislocado en niños o luxación parcial del codo. El término médico de la afección es "subluxación de la cabeza del radio".

¿Cuál es la causa del codo de niñera?

Se presenta al levantar brusca y enérgicamente al niño tomado de la mano o el antebrazo. Esto puede suceder al tomar repentinamente a un niño a punto de caer o de bajar de la acera. Esto ocasiona que el radio se corra del ligamento que lo sostiene al codo. Puede producirse cuando un niño gira sobre sí mismo a causa de una caída o de un tirón o cuando se lo hace dar vueltas o se lo columpia tomado de la mano.

¿Cuáles son los síntomas del codo de niñera?

Los siguientes son los síntomas más comunes del codo de niñera. Sin embargo, cada niño puede experimentar los síntomas de manera diferente. Los síntomas pueden incluir:
  • Dolor inmediato en el brazo lesionado
  • Negación o imposibilidad de mover el brazo lesionado
  • Ansiedad
Los síntomas del codo de niñera pueden ser similares a los de otras afecciones o problemas de salud. Hable siempre con el proveedor de atención médica de su hijo para recibir un diagnóstico.

¿Cómo se diagnostica el codo de niñera?

El proveedor de atención médica realizará el diagnóstico mediante un examen físico del niño y suele incluir una radiografía.
Es importante que llame al proveedor de atención médica de su hijo inmediatamente o lo lleve al servicio de emergencias ante una sospecha de lesión.

Tratamiento del codo de niñera

El proveedor de atención médica de su hijo analizará con usted el tratamiento específico para el codo de niñera según lo siguiente:
  • La edad, el estado general de salud y la historia médica de su hijo
  • La gravedad de la afección
  • La tolerancia que su hijo tenga a determinados medicamentos, procedimientos o terapias
  • Las expectativas de la evolución de la afección
  • Su opinión o preferencia
El tratamiento puede incluir:
  • Acetaminofén o paracetamol (para el dolor), según lo indique el proveedor de atención médica de su hijo.
  • Tratamiento médico inmediato mientras brinda seguridad al niño.
Generalmente el proveedor de atención médica puede aliviar (arreglar) la lesión con facilidad y, de vez en cuando, sin necesidad de una radiografía (a menos que se sospeche otro tipo de lesión o una fractura).
Una vez que el codo experimenta este tipo de lesión, es muy probable que se presente de nuevo. Si efectivamente se repite, llame al proveedor de atención médica de su hijo o vuelva al servicio de emergencias para que le realicen nuevos estudios y tratamiento. La mayoría de los niños superan la tendencia a padecer codo de niñera a partir de los cinco años.

Prevención del codo de niñera

Los siguientes son consejos para prevenir el codo de niñera:
  • Procure no jalar a su niño ni hacerlo dar vueltas tomándolo por el antebrazo o la mano.
  • Evite levantar a su niño sosteniéndolo de los brazos o las manos.
Hable con el proveedor de atención médica de su hijo para obtener más información al respecto.
Amarantha Vázquez viernes, 13 de septiembre de 2019
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Tareas




















Amarantha Vázquez
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