Simulacro de Exámenes docentes de casos pedagógicos INEE
Amarantha Vázquez
lunes, 29 de mayo de 2017
Carteles para imprimir.
Del grupo Star Creando, la maestra ADI nos comparte
A la escuela debo traer
Amarantha Vázquez
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24 dinámicas para trabajar con grupos de adolescentes componen un amplio abanico de posibilidades de trabajo, que van desde dinámicas para el inicio, hasta dinámicas que exigen experiencias de intensidad de mas de un día de duración, y una profundidad e intimidad considerable.
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24 dinámicas grupales para trabajar con adolescentes
Amarantha Vázquez
Guía práctica: Déficit de atención, aspectos generales. Protocolo de intervención.
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Información
Nuestro sistema educativo ha ido
desarrollando progresivamente una mayor
sensibilidad hacia los diferentes factores
diferenciales que intervienen en el
aprendizaje. De hecho, podemos afirmar
que las diversas medidas y actuaciones
desarrolladas durante los 10 años de transferencias en educación han tenido como
uno de sus principios fundamentales la
atención a la diversidad.
La educación de final de siglo representó
un salto cualitativo importante respecto
al reto que suponía asumir, desde de
un marco definido por los principios de
normalización e integración, el aprendizaje
de todo el alumnado, independientemente de las condiciones personales y sociales
que pudiera presentar. Para ello ha sido
necesario realizar un importante esfuerzo
ante la necesidad de mejorar la calidad
de la respuesta educativa, traducido en
cambios metodológicos y organizativos,
dotación de recursos y un incremento de la
formación de los diferentes profesionales
implicados en la docencia. La Ley Orgánica
de Educación (LOE), basándose en el
principio de equidad, plantea nuevos
retos en la enseñanza y aprendizaje de
los alumnos que requieren una atención
educativa diferente a la ordinaria, retos a
los que hay que responder con propuestas
de carácter normalizado e inclusivo.
La atención a la diversidad implica asumir
un compromiso y un cambio de perspectiva
ante el hecho evidente de que los alumnos
presentan diferencias en su capacidad
y estilo de aprender. La atención a estas
diferencias constituye una necesidad si
pretendemos garantizar el éxito educativo
de todos los chicos y chicas que acuden a
nuestros centros escolares. Pero a la vez,
puede ser una gran oportunidad para la
mejora de la calidad de nuestros procesos y
prácticas de enseñanza.
Durante los últimos años hemos sido
testigos de múltiples avances en diferentes
disciplinas relacionadas con los procesos
implicados en el aprendizaje. De todos ellos
destacan especialmente los relacionados
con la atención y el autocontrol.
Descarga el libro dando clic en la portada
Guía práctica: Déficit de atención, aspectos generales. Protocolo de intervención.
Amarantha Vázquez
domingo, 28 de mayo de 2017
Por NANCY BEATRIZ
ALEJO CASTILLO
Hoy en día vivimos en
una sociedad donde la educación tiene un papel importante ya que lleva diversos
procesos formativos.
Cuando se habla de
educación solemos relacionar la palabra “educación” simplemente con las
escuelas y los conocimientos impartidos por los maestros, sin embargo este
término no solo hace referencia a lo
aprendido dentro de un aula. La educación es la formación más importante de
cualquier persona esta empieza desde
casa con nuestra familia, amigos y todas las personas de nuestro alrededor ya que sin darnos cuenta siempre vamos
aprendiendo algo nuevo en nuestra vida cotidiana.
Claro ejemplo es con
nuestros papas ya que ellos al ir por la calle y saludar a las personas nos
muestran que ser amables y brindar siempre un saludo cordial mostrando respeto
al mismo tiempo es muy importante, este tipo de aprendizajes hace referencia a
la educación informal.
En nuestra sociedad
también podemos observar que existen personas que no cuentan con la posibilidad
de asistir a una institución educativa pero eso no era obstáculo para que
puedan aprender ya que cuentan con alguna persona que les brinda la posibilidad
de tener conocimientos aunque están conscientes de que no podrán tener un
certificado para validar sus conocimientos. Hoy en día muchas personas tienen
diferentes oficios y saben realizar su
trabajo de manera correcta. Una desventaja es que existen otras personas que
están en desacuerdo con que las personas que no cuentan con algún certificado
que valide sus conocimientos realicen
los trabajos, en distintas empresas se niega el empleo a quienes no cuentan con
dicho documento sin saber que dicha gente aprendió asistiendo a lugares
específicos con horarios establecidos pero no fue posible obtener un
certificado con este ejemplo hacemos referencia a la educación no formal.
Ahora bien dentro de la educación más conocida y a la
cual la sociedad siempre hace responsable del comportamiento de las personas es
la educación formal debemos tener en claro que busca transmitir los conocimientos asistiendo a un lugar específico en un horario
y por tiempo determinado todos identificamos este tipo de educación ya que se inicia
desde primaria hasta el nivel superior.
Tomando todo esto en
cuenta debemos tomar un tiempo para
reflexionar sobre la importancia que tienen los tipos de educación ya que en
algunas ocasiones no todos sabemos el papel que debemos ejercer en la educación
que están recibiendo las nuevas generaciones para el futuro. Hemos observado a
generaciones pasadas donde la educación
no tenía mucha importancia porque la mayoría de las personas solo se dedicaban
a la cosecha y muy pocas personas sabían leer o escribir con el paso del tiempo se llegaron a conocer
las escuelas pero no todas las personas tenían la posibilidad de asistir por
cuestiones económicas, esta razón es un poco común ya que alguno de nuestros
familiares llego a pasar por esta situación. Los tiempos han ido transformando
la manera de transmitir los conocimientos ahora la educación es más accesible para todos los que tengan
interés por aprender ya que es gratuita y al mismo tiempo es un derecho.
Pero así como la
educación ha cambiado también la idea
que tenemos sobre esta, antes nuestros padres y familia se preocupaban por
formar parte en la educación, ahora cuando algún alumno llega a tener problemas
dentro de la escuela lo primero que se piensa es que los maestros son los que
están fallando pero ¿realmente nos ponemos a pensar que es lo que pasa? No
siempre los responsables son los maestros,
un alumno puede tener diferentes tipos de problemas que afectan en su
aprendizaje. Claro ejemplo es cuando en su casa tienen problemas familiares
esto hace que no se puedan concentrar y baja el aprovechamiento escolar,
también esto puede afectar en su comportamiento ya que puede llegar a ser muy
agresivo con sus compañeros y hasta con sus docentes, este comportamiento lo
realizan los alumnos ya que puede ser observado por alguna persona que tengan
cerca y lo desarrollan frente a otras pensando que es algo normal. Cuando esto
pasa los familiares no saben como afrontar que está mal exigir una educación de
calidad cuando el alumno en su casa ve comportamientos
inadecuados, los papas quizás no saben que ellos deben empezar con la educación
enseñando los valores. Desde mi punto de vista
lo esencial para tener una educación de excelencia es el ejemplo que
recibimos por nuestros familiares o personas cerca de nosotros.
También considero que
todos los miembros de nuestra sociedad tenemos un papel para que la educación
sea correcta. Empezando por los padres de familia, cuando los niños comienzan
con su educación y observan un ambiente donde las personas se respetan, conviven
y muestran tolerancia, ellos comienzan a tener confianza en si mismos y a saber
que esas acciones son las correctas y deben ser puestas en práctica de la misma
manera. En las escuelas los docentes y
directores deben poner verdadera vocación para que los alumnos se sientan
motivados a salir adelante al igual que saber como transmitir los conocimientos
y tener en claro que no todos los alumnos
aprenden de la misma manera, deben buscar la forma en que ellos puedan aprender
por distintos medios sin quedarse atrás. Así como los alumnos también tienen un
papel importante ya que ellos son quienes también deben poner de su parte para
tener una educación correcta sabiendo valorar lo hecho por los demás. Por
ultimo las personas que tenemos a nuestro al redor como amigos o conocidos
también forman parte de nuestra formación ya que con ellos también mostramos lo
aprendido durante tanto tiempo.
En conclusión estos
tipos de educación son verdaderamente importantes ya que hacen parte de la
formación para tener un futuro mejor, es importante dejar de ir pensando que la
educación solo es responsabilidad de las escuelas. Si queremos una educación de
calidad comenzamos fomentando valores en nuestros niños y aceptando nuestros
roles como miembros de una sociedad.
¿TIENEN IMPORTANCIA LOS TIPOS DE EDUCACIÓN?
Educación Preescolar
sábado, 27 de mayo de 2017
Guía práctica para educadores: El alumno con TDA (con o sin hiperactividad).
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Guía práctica para educadores: El alumno con TDA (con o sin hiperactividad).
Amarantha Vázquez
11 títulos de libros dedicados a cada una de las necesidades especificas de aprendizaje más comunes en el aula.
Descárgalos dando clic encima de las portadas.
11 MANUALES DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO EN PDF
Amarantha Vázquez
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Guía sobre el uso de los calendarios escolares y séptima sesión ordinaria del CTE
Amarantha Vázquez
Lo anterior con base a la modificación a la Ley General de Educación que plantea la flexiblización del calendario escolar que se aplica en las escuelas del País.
De acuerdo con la guía para la séptima sesión del Consejo Técnico Escolar, la dependencia educativa busca orientar a los profesores para que, en colegiado, analicen todas las alternativas que tienen para flexibilizar el calendario escolar en 185 ó 195 días.
“…el colectivo docente habrá de recuperar su experiencia y reflexionar sobre la organización y uso efectivo del tiempo escolar, para que nuevamente, de manera responsable, sustentada y participativa, tome las decisiones que más convengan al aprendizaje de sus alumnos respecto al calendario escolar del ciclo 2017-2018”, señala el documento.
En tanto advierte que los colectivos docentes “deben asumir que el tiempo es el elemento esencial en la estructuración del trabajo docente, y que su compromiso es tomar decisiones informadas y pertinentes a fin de aprovecharlo al máximo en beneficio de los estudiantes”.
En ese sentido, los maestros valorarán la pertinencia de elegir el calendario escolar de 185 días o bien el de 195, ambos propuestos por la SEP.
“…el colectivo valorará la pertinencia de solicitar autorización para implementar el calendario de 185 días de clases, con la aplicación de alguna variante de compensación de tiempo, o mantenerse en el calendario regular de 195 días, ambos publicados por la Secretaría de Educación Pública”, precisa la guía.
Por lo anterior, los Consejos Técnicos Escolares deberán respaldar con las actas oficiales que propone la SEP, la decisión colectiva de optar por un calendario de 185 o bien de 195 días.
Por último, la SEP propuso un calendario de 200 días aplicable a todas las escuelas Normales y demás formadoras de docentes de educación básica.
Mira aquí la propuesta de calendarios escolares de 185, 195 y 200 días.
Da clic en cada imagen para verlas en grande.
La Secretaría de Educación Pública (SEP), propuso tres calendarios escolares para el ciclo escolar 2017-2018.
Amarantha Vázquez
miércoles, 24 de mayo de 2017
Chihuahua, Chih.- Después de que a nivel nacional algunos maestros y padres de familia denunciaran que el Programa Escuelas al Cien obligara a hipotecar las escrituras de los centros en los cuales intervernía y abría las puertas a la incursión de la iniciativa privada para recuperarlas, el director general del Instituto Nacional de Infraestructura Física Educativa calificó estas afirmaciones de falsedades perversas y manifestó que sólo se exige un comprobante para verificar que se está invirtiendo en escuela pública.
Preguntado sobre las acusaciones vertidas sobre que Escuelas al Cien enmascaraba la privatización de la escuela pública propiciando la entrada de organizaciones como Mexicanos Primero para que los padres de familia pudieran recuperar las escrituras de propiedad "hipotecadas", Héctor Gutiérrez de la Garza aseguró que "es una de las grandes falsedades que algunos perversos, en lo absoluto".
"Esas son de las grandes desinformaciones que han sucedido. Es bien sencillo, lo único que se solicita es saber si la escuela la propiedad es pública porque no podemos invertir en propiedades privadas", afirmó.
"Cuando tú tienes un plantel educativo que se está rentando, si lo mejoro realmente estoy invirtiendo en favorecer a un particular y eso es lo que está prohibido", prosiguió.
El titular del INIFED refirió que los propios padres de familia, que son los vigilantes del cumplimiento del programa, les ayudan a que los trabajos se concluyan con la calidad debida y firman un compromiso en el que textualmente, para evitar cualquier situación, se señala que no tienen compromiso de mantenimiento de la escuela.
"Porque esa fue otras de las mentiras que estuvieron tratándose de propagar y que les confieso que sí llegó porque hubo algunos padres de familia que sí estaban inquietos, pero el programa", aseveró para despejar las dudas.
Escuelas al Cien no hipoteca escrituras de escuelas, sólo verificamos que propiedad sea pública: Gutiérrez de la Garza
Amarantha Vázquez
lunes, 22 de mayo de 2017
El
concepto paradigma procede del griego paradigma, que significa “ejemplo” o
“modelo”. En principio, se aplicaba a la gramática y a la retórica. A partir
del año 1960, comenzó a utilizarse para definir un modelo o patrón en cualquier
disciplina científica o contexto epistemológico. El filósofo y científico
estadounidense Thomas Kuhn fue el encargado de actualizar el
término y darle el significado contemporáneo, al adaptarlo para referirse al
conjunto de prácticas que definen una disciplina científica durante un período
específico de tiempo. De esta forma, un paradigma científico establece aquello
que se debe observar; el tipo de interrogantes que hay que formular para hallar
las respuestas en relación al objetivo; cómo deben estructurarse dicho
interrogantes; y cómo deben interpretarse los resultados de la investigación
científica.
Cuando un paradigma ya no puede satisfacer las
necesidades de una ciencia (por ejemplo, ante nuevos descubrimientos que
invalidan conocimientos previos), es sucedido por otro. Se dice que un cambio
de paradigma es algo dramático para la ciencia, ya que éstas aparecen
como estables y maduras.
En las ciencias sociales, el paradigma está
relacionado con el concepto de cosmovisión. Las cosmovisiones son
el conjunto de experiencias, creencias y valores que conforman la imagen o
figura general del mundo que tiene una persona, a partir de las cuales
interpreta su propia naturaleza y la de todo lo existente en el mundo. Una
cosmovisión define nociones comunes que se aplican a todos los campos de la
vida, desde la política, la economía o la educación como en este caso.
Los investigadores sociales han adoptado la frase
de Kuhn, "cambio de paradigma", para remarcar un cambio en la
forma en que una determinada sociedad organiza e interpreta la realidad. Un
"paradigma dominante" se refiere a los valores o sistemas de
pensamiento en una sociedad estable, en un momento determinado. Los paradigmas
dominantes son compartidos por el trasfondo cultural de la comunidad y por el
contexto histórico del momento. El término se utiliza para describir el
conjunto de experiencias, creencias y valores que inciden en la forma en que un
sujeto percibe la realidad y en su forma de respuesta. Esto quiere decir que un
paradigma es también la manera en la que es entendido el mundo.
Teniendo en cuenta este enfoque y la teoría de Hernández Rojas, que
estudia los paradigmas educativos como un conjunto ordenado de prescripciones
consensuadas por la comunidad científica y que poseen la virtud de dar
soluciones concretas a problemas diversos y tienen la finalidad de poner de
manifiesto los principales problemas sobre los que se ha de profundizar y
contrastar los temas con la realidad evaluando todo el proceso de
investigación, desde mi punto de vista, un paradigma educativo es un
determinado marco desde el cual poder analizar el contexto educativo,
comprenderlo, interpretarlo e intervenir sobre él aportando mis propias
reflexiones e ideas para hacer frente a las distintas problemáticas educativas.
Entender qué reglas y preceptos han regido mi
propia formación y la formación de quienes me educaron, sin lugar a dudas me ha
planteado varios dilemas: ¿qué se está haciendo en las aulas?, ¿cómo justificamos las actividades
de enseñanza?, ¿de verdad se está respondiendo a las necesidades actuales de
los alumnos?...
Vinculándolo con la pregunta de cómo debo construir
mi perfil como futura docente, resulta necesario conocer de manera
precisa de donde viene, que ha tenido que ocurrir en este ir y venir de
teorías, conceptos y descubrimientos, para estar ahora en la búsqueda de nuevos
paradigmas, que constituya el sustento de mi labor docente. Por todo ello
considero necesario, antes de profundizar en cada uno de los temas que he
decido estudiar, hacer referencia a los principales paradigmas educativos
existentes hasta nuestros días y enunciaré las nuevas tendencias en educación
que configurarán nuevos paradigmas acordes a nuestros tiempos. Los
términos conductista, humanista, cognitivo, constructivista y contextual
(socio-cultural), toman ahora un sentido diferente ya que, por ejemplo,
cuando creía superado un determinado paradigma advierto en algunas conductas su
presencia cotidiana o simplemente, descubro que no era exactamente como lo
tenía conceptualizado.
PARADIGMA CONDUCTUAL
Surge a principios del siglo XX, su metáfora básica
es la maquina, es decir, tanto al alumno como al profesor se les considera
máquinas. Las circunstancias son siempre medibles, observables y
cuantificantes. En definitiva, apuestan por una concepción mecanicista de la
realidad. El Alumno es un receptor de conceptos y contenidos, cuya única
pretensión es aprender lo que se enseña. La evaluación es considerada como un
proceso sumativo de valoración y se centra en el producto final que debe ser
medible y cuantificable. La vida en el aula se reduce a una suma de objetos,
conductas, actividades centradas sobre todo en los contenidos que se
aprenderán. El Currículo es cerrado y obligado para todos, la disciplina se
convierte en un requisito importante en el aula y cuando esta falta en casos
especiales y difíciles se recomienda recurrir a técnicas de castigo. El alumno
es considerado un objeto que debe reproducir el conocimiento de manera exacta a
lo que se enseña.Autores destacados: Burrhus.F.Skinner, Ivan Petrovich
Pavlov, John B. Watson, Vladimir M. Bekhterev, Edwin Guthrie, Clark L Hull,
Edward C. Tolman y Edward Thorndike.
PARADIGMA CONTEXTUAL
Se describe a partir de los estudios etnográficos,
las demandas del entorno y las respuestas de los actores y su adaptación.
Facilita y apoya la asimilación y conceptualización de los estímulos
ambientales, como el profesor, los padres, la escuela, la comunidad, se
convierten en hechos mediadores de la cultura contextualizada. El Currículo es flexible,
contextual y abierto, el enfoque del profesor es técnico-critico es decir,
gestor de procesos de interacción en el aula, crea expectativas y genera un
clima de confianza. El modelo de enseñanza está centrado en la vida y el
contexto socio-cultural y natural, con el fin de favorecer el aprendizaje
significativo a partir de la experiencia. El proceso de enseñanza-aprendizaje
no es solo situacional, sino además personal y psico-social.Autores
destacados: L. S. Vigotsky, J. Bruner, M. Cole, Scribner, Lev
Semionovich, Reuven Feuerestein., R. Glasser, Brown, Roggoft y J Wertvh entre
otros.
PARADIGMA COGNITIVO
Surge a raíz de producirse una crisis del paradigma
conductual en el aula. Las teorías como la del aprendizaje significativo, por
descubrimiento, el constructivismo son algunas de las que han aportado a
enriquecer este paradigma. La metáfora básica es el organismo entendido como
totalidad. Es la mente la que dirige la persona y no los estímulos externos. El
Alumno es considerado un sujeto de la educación ya que posee un potencial de
aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interacción profesor-alumno.
El Profesor es una persona critica-reflexiva, el análisis de los pensamientos
del profesor es una manera de reflexión-acción-reflexión. El Currículo es
definido como abierto y flexible, se aplican redes, esquemas, mapas mentales.
La evaluación estará orientada a valorar los procesos y productos, será
permanente, formativa y criterial. La inteligencia, la creatividad, el
pensamiento critico y reflexivo son temas constantes en este paradigma.
Autores destacados: John Dewey, Jean Piaget, Jeroneme B. Bruner, Gagné y
posteriormente, David P. Ausubel, Novak, Luria, Gardner, Glaser, Reuven
Feuerestein, Bloom, Cols.
PARADIGMA HUMANISTA
Su problemática consiste en explicar y comprender
al hombre en sus procesos integrales y en su contexto interpersonal y social.
Sus postulados fundamentales son los siguientes:
·
El ser humano es una totalidad que excede a la suma
de sus partes.
·
El hombre tiende en forma natural hacia su
autorrealización.
·
El hombre es un ser en contexto humano.
·
El hombre es consciente de sí mismo y de su
existencia.
·
El hombre tiene facultades para decidir.
·
El hombre es intencional
La enseñanza humanista se enfoca en ayudar al alumno
a ser el mismo sin ser como los demás y la autorrealización. Enfatiza el
desarrollo de una conciencia ética, altruista y social. Las metas y objetivos
de la educación son:
·
Ayudar a desarrollar la individualidad de las
personas.
·
Apoyar a los alumnos a que se reconozcan como seres
humanos únicos.
·
Asistir a los estudiantes a desarrollar sus
potencialidades.
·
Promover el desarrollo del conocimiento personal de
los alumnos.
El alumno es un ente único, personas totales. El
profesor tiene una relación de respeto con sus alumnos. Es un facilitador y
presta atención a las necesidades y potencialidades individuales de sus
estudiantes. Fomenta el autoaprendizaje y la creatividad. Está abierto ante
nuevas formas de enseñanza u opciones educativas, fomenta el espíritu
cooperativo de sus alumnos, es auténtico y genuino. Comprende a los alumnos
poniéndose en el lugar de ellos, adopta una actitud sensible a sus percepciones
y sentimientos y debe rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas. El
aprendizaje debe de ser significativo vivencial, Los programas deben ser más
flexibles y proporcionar mayor apertura a los alumnos. Se debe dar primacía a
las conductas creativas de los alumnos, propiciar mayor autonomía a los
alumnos, dar oportunidad a la cooperación de los alumnos y para que los alumnos
hagan evaluación interna.
En lo que respecta a la evaluación se sugiere la
auto evaluación pues es solo el alumno mismo quien sabe la realidad de su
progreso, esfuerzo, dedicación y aprendizaje. Las claves de este paradigma son
el aprendizaje de lo social y emocional y no sólo intelectual, o afectivo es
susceptible de ser enseñado
Autores destacados: A.
Maslow (padre del movimiento), G. Allport, G. Moustakas, G. Murphy, Montessori
y C. Rogers.
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
El modelo del constructivismo concibe la enseñanza
como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que
investiga reflexionando sobre su práctica, si hay algo que difiera este modelo
con anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y
analizador de los procesos intelectuales. Para el constructivismo aprender es
arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en
situaciones didácticas deben considerarse como momentos creativos.
Para el constructivismo la enseñanza no es una
simple transmisión de conocimientos, es en cambio la organización de métodos de
apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos sólo
registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia
estructura congnitiva.
Autores destacados:
Jean Piaget, L. S. Vygotsky, David P. Ausubel, Bruner, Decroly, Montessori,
Dewey, Ferriere, Celestin Freinett, Luria, Leontiev, Federico Frobel, Ovidio
Decroly, Edwar Claparede y las Hermanas Agazzi.
NUEVAS TENDENCIAS. HACIA NUEVOS PARADIGMAS
EDUCATIVOS.
LOS DESCUBRIMIENTOS DE LAS NEUROCIENCIAS
Los avances de las neurociencias tienen
implicaciones en el trabajo educativo porque el cerebro actúa como un todo
complejo, como un sistema: los conocimientos, las actitudes y las emociones
están interrelacionados y forman parte de un todo inseparable; por otro lado,
si bien la carga genética determina en gran medida las potencialidades de cada
ser humano, éstas se desarrollan en mayor o menor medida, e incluso pueden
atrofiarse, dependiendo del medio: a mayor interacción, mediación y
estimulación, mayor desarrollo cerebral, y con esto mayor capacidad
intelectual, afectiva, social y motriz.
Estas ideas imponen un cambio en el trabajo del
educador: en lugar de concentrarnos en que los alumnos adquieran conocimientos
debemos fijarnos en su desempeño global: sentimiento, pensamiento y acción. Hoy
más que nunca las personas deben recibir una educación que considere la
complejidad de lo que son y de su aprendizaje; esto implica diseñar procesos
educativos en los que se busque integrar el mundo actual al aprendizaje escolar
mediante la inclusión de conocimientos pero también de habilidades de
pensamiento, destrezas, actitudes, valores, tradiciones, costumbres y nuevas
formas de relación que respondan a necesidades reales.
APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS
En 1997 Phillipe Perrounoud, sociólogo e
investigador de la Universidad de Ginebra, señaló que la escuela debería lograr
que el alumno fuera capaz de trasladar los aprendizajes adquiridos a
situaciones nuevas, complejas e imprevisibles lo cual, desde su punto de vista,
pasa por la reflexión, la toma de decisiones y la acción del individuo sobre su
ambiente. Paralelamente, el desarrollo de la psicología del desarrollo, la
psicología cognitiva y las neurociencias contribuyeron a relacionar la noción
de competencias con las capacidades de los individuos, vinculando lo que sabe y
puede hacer una persona con la motivación para hacerlo.
Durante la década de los noventa los países y las
instituciones internacionales y nacionales fueron definiendo algunos conceptos
básicos acerca de las competencias en la educación, independientemente del
ámbito laboral. En 1998 la UNESCO estableció la necesidad de que los gobiernos
se comprometieran a diseñar sus planes y programas educativos por competencias,
sobre la base de cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Esto implica integrar
los niveles de conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal, o dicho de
otra manera, los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes,
pero además la capacidad de poder pensar, de poder resolver problemas,
adaptarse al mundo moderno y desarrollar todas aquellas habilidades de
pensamiento superior que antes no se tomaban mucho en cuenta.
Cada uno de estos paradigmas presentan diferentes
posturas que tratan de explicar aspectos como la concepción de la educación,
los objetivos de la enseñanza, la organización curricular, la relación entre
profesores y alumnos, etc. Es así como, desde una perspectiva general,
contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos explicativos desde
diferentes enfoques. Se puede considerar con toda seguridad que no existe un
paradigma que contenga todo el conocimiento acumulado para explicar el proceso
del aprendizaje. Con ello es posible entender que en la realidad se puede
actuar aplicando conceptos de uno y de otro paradigma; dependiendo de las
situaciones y los propósitos perseguidos.
Hoy en día contamos con muchas reflexiones de
educadores y expertos en educación que tienen la finalidad de analizar los
principales problemas que adolece nuestro sistema educativo e implementar
nuevas técnicas de enseñanza-aprendizaje, nuevos modelos organizativos,
estructuras e ideas, tendentes a conseguir un cambios de paradigmas y una
“nueva educación”. Personalmente, me
gustaría ser parte de este proceso, planteándome preguntas y proponiendo
posibles soluciones ante paradigmas que son de aplicación actualmente y quizás,
no deberían serlo, ante realidades que vivo en mi día a día como docente, ante
noticias que leo en los periódicos... Creo que se necesitan cambios en
educación y que esos cambios se deben consolidar poco a poco.
PARADIGMAS EDUCATIVOS
Amarantha Vázquez
sábado, 20 de mayo de 2017
Colegio de profesores
División Académica Chalco del ISCEEM
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
Para poder evaluar las competencias, es conveniente primero clarificar
¿Qué entendemos por competencias?, Irineo Míreles Ortega y Florencia Patricia
Ortega Cortez en su documento: “La educación basada en competencias: entre la
performatividad y creatividad del trabajo en las aulas” dicen: hablar de las
competencias nos remite a un viejo término y nuevo constructo que implica una
serie de concepciones y visiones desde las cuales perfilar múltiples elementos
de análisis, especialmente para ofrecer una panorámica sobre el vinculo
economía-educación respaldadas por políticas internacionales y locales que
determinan tanto las particularidades de los cambios educativos como de los
procesos de formación de los sujetos en el nuevo milenio. En tanto, el enfoque
basado en competencias (EBC) cobra relevancia por el gran respaldo que le ha
sido otorgado por su aceptación social y porque políticamente es progresista y
económicamente promisorio.
En esta sociedad de la información y del conocimiento se demandan
situaciones diferentes a las tradicionales donde se ponen a prueba cuestiones
como la capacidad, habilitación, calificación, manejo, desempeño, entre otros
muchos, que están relacionados con el potencial cognitivo de aprender a lo
largo de toda la vida. Momento donde también se hace evidente que el problema
no es ya la cantidad de información que los alumnos reciben, sino la calidad de
la misma: la capacidad para entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla
y transformarla en conocimiento; pero más aún, la capacidad de aplicarla a las
diferentes situaciones y contextos valorales e intencionales de las
expectativas personales, escolares y sociales.
Por ende, cuando nos referimos a las “competencias” sabemos que resulta
difícil encontrar una concepción única que integre los diferentes esfuerzos y
aportes generados en la actualidad. Por lo tanto, optamos por traer a colación
algunos puntos de vista de autores representativos que plantean elementos
interesantes para discutir situaciones básicas.
Uno de estos autores que ha sido retomado fuertemente para la
fundamentación de planes y programas de estudio en nuestro país es Perrenoud.
Para este investigador francés, la competencia es algo más que conocimiento,
debido a que una competencia es la capacidad de actuar de manera eficaz en un
tipo de situación particular, actividad que si bien se apoya en conocimientos,
no se reduce a ellos. De modo que, los conocimientos son representaciones de la
realidad, las cuales se construyen y recopilan con base a nuestra experiencia y
a nuestra formación, así que una diferencia importante entre ambas, es que las
competencias únicamente utilizan, integran y movilizan conocimientos.
Además advierte que los conocimientos se organizan según campos
disciplinarios y problemáticas teóricas, mientras que la referencia a las
competencias conlleva a un análisis más pragmático de los problemas para
resolver en el contexto o situación determinada. Por lo tanto, sin
conocimientos tampoco hay competencias, pues éstas requieren del saber
construido para su proyección e implica una relación estrecha de reciprocidad
entre una y otro.
En este sentido, la competencia profesional implica poner en juego un
vasto repertorio de dispositivos y secuencias de procesos por parte del
profesor, para adaptar o construir las situaciones y ambientes escolares
necesarios, e incluso identificar con tanta suspicacia como sea posible los elementos
que movilizan y hacen aprender.
En cambio para Sacristán, el término competencia tampoco es un concepto
nuevo, ya que su uso puede ser pernicioso en cuanto el tema de las competencias
se está viendo como una imposición forzada, condición que está generando
diversas expectativas y reacciones de parte de las instituciones de los
diferentes niveles educativos, en términos tanto de situaciones y experiencias
curriculares de la escuela básica (primaria y secundaria), así como de
orientaciones y enfoques en la educación superior.
Al respecto del tema, Sacristán también tiene a colación dos preguntas
por demás interesantes y necesarias de plantearse, la primera de ellas es:
¿Quién está detrás de las competencias?. Desde luego, indica que no se
encuentra a intelectuales como, Piaget, Bruner, Vigostky, o Freinet, sino que
la base de autoridad que está detrás y respalda todo esto, es la OCDE, la Unión
Europea, pero no la UNESCO, en tanto se desea implantar la visión económico
empresarial, que tiene sus orígenes en la rentabilidad de la escuela.
Aún más se cuestiona ¿a qué mundo nos lleva esta forma de educar por
competencias? En esta segunda pregunta recupera y responde desde tres
consideraciones básicas:
v Nos conduce a una
sociedad de individuos eficientes para el sistema productivo.
v Resulta un
movimiento que enfoca la educación como adiestramiento.
v Supone la
oportunidad de modificar los sistemas educativos en forma y fondo, superando la
instrucción ocupada en contenidos obsoletos poco funcionales, para lograr una sociedad,
no solo eficiente, sino también justa, democrática e incluyente.
En esta perspectiva, las competencias son más la ejecución del
conocimiento para el fomento de la destreza y no como la capacidad
crítica-reflexiva, ya que programando exclusivamente las competencias se olvida
la educación del ciudadano y se limita la educación de la responsabilidad. En
consecuencia, el panorama educativo es incierto, confuso y movedizo, prueba de
ello, es la concepción común en que se asume a la competencia y en cómo se está
implementando en muchas escuelas, en donde resulta más un reduccionismo de la
educación en términos de aprendizajes funcionales, priorizando la medición y
calificación del desempeño
escolar desde mecanismos
e instrumentos de evaluación
estandarizada que define
lo que es o
no es competente. Desconociendo
que más bien el esfuerzo tendría que orientarse a postular a la competencia
como una capacidad integradora de variable complejidad.
De manera similar, Pérez advierte que el término competencia es
complejo y polémico, no sólo porque tiene una larga historia y trayectoria
cargado de interpretaciones conductistas que poco han favorecido a comprender
la complejidad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los individuos. Tal como se
reconoce por la OCDE, en el documento DeSeCo (Definición y Selección de
Competencias Llave), en la cual se plantea un concepto de competencias de mayor
alcance, desde un marco comprensivo, constructivista y holístico. En donde se
valora que las competencias no pueden confundirse con habilidades y destrezas,
en tanto las competencias son más que conocimientos y habilidades, como también
la capacidad de afrontar demandas complejas en un contexto particular, un saber
hacer complejo, resultado de la combinación, movilización y adecuación de
capacidades, conocimientos, actitudes y valores, aplicados eficientemente en
situaciones cotidianas.
Por consiguiente, el reto a considerar en este ámbito de las
competencias es que independientemente de que éstas pueden ser simples y
mecánicas, también resulten incapaces de afrontar el cambio, la incertidumbre y
la complejidad del momento presente. Con la posibilidad de generar proyectos
culturales, científicos, artísticos o tecnológicos de calidad como la mejor
garantía de formación y desarrollo de las competencias. En consecuencia se
requiere de reestructurar los procesos pedagógicos y objetivos a lograr en la
escuela, sin caer en el extremo de asumir que las competencias son una amenaza
a los conocimientos científicos, sino con la consigna de que las competencias
requieren de conocimientos para incorporarlos de manera reflexiva y adecuada en
diferentes momentos, pues son la vía para comprender la complejidad de la
realidad.
Desde otra perspectiva, se discute que las competencias son un enfoque
para la educación y no un modelo pedagógico, pues no se tiene la aspiración de
convertirse en una representación ideal de todo el proceso educativo,
prescribiendo como debe ser la instrucción, el proceso a implementar, la orientación
curricular, la situación didáctica y el tipo de estrategias didácticas y de
aprendizaje a considerar. Por el contrario, se reconoce que las competencias
son un enfoque que se focaliza en algunos aspectos específicos de la docencia,
del aprendizaje y de la evaluación, tales como:
v El fomento e
incorporación de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas,
las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño eficiente de
tareas y problemas.
v El diseño de
programas de formación adecuados con los requerimientos sociales,
disciplinares, profesionales, laborales, ambientales e investigativos del
contexto.
v El establecimiento y
orientación de la educación con base en estándares e indicadores de calidad en
todos los procesos.
De acuerdo con lo anterior, el enfoque de competencias que plantea
Tobón, puede implementarse y articularse desde alguno de los modelos
pedagógicos existentes, o se prefiere en conjunción con ellos, sin que ello
suponga entrar en conflicto o contradicción por su gran apertura y
flexibilidad. Aunque dicho enfoque desde su particularidad, implica también
cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, en
cuanto al compromiso de incentivar una docencia de calidad que garantice el
buen rendimiento del aprendizaje de los estudiantes.
En nuestro contexto, la buena aceptación e incorporación del enfoque de
competencias, a los fundamentos de planes y programas de estudio de los
diferentes niveles educativos, está generando que la formación basada en competencias
sea tomada como un enfoque actual de interés general para la sociedad, y de
gran importancia para la educación en general, al proponer bases conceptuales y
metodológicas para la eficientización del sistema educativo. En este sentido,
de acuerdo con Tobón, se requiere de un concepto integrador de las
competencias, debido a que desde los conceptos anteriores de competencia
profesional, ésta ha quedado reducida a sus aspectos más prácticos, por lo que
es necesario ir incorporando rasgos novedosos que complementen el enfoque de
las competencias. En esa visión complementaria propone incorporar las
dimensiones de carácter cognitivo, actuacional, comunicativo, social y ético.
En cuanto la competencia profesional se presenta como un concepto de mayor complejidad,
por su naturaleza multidisciplinar e interdependiente, que considera las
aportaciones de la lingüística, la sociología, la psicología, la pedagogía y la
filosofía sustantivamente.
En suma, las competencias son procesos complejos que las personas utilizan
tanto para resolver problemas y realizar actividades de la vida cotidiana como
el contexto laboral y profesional, contribuyendo a la construcción y
transformación de la realidad, para lo cual combinan el saber (automotivación,
iniciativa y trabajo colaborativo), el saber conocer (observar, explicar,
comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y
estrategias), atendiendo a los requerimientos específicos del entorno, los
intereses personales, así como los ambientes y procesos de incertidumbre, y
desde luego, siendo responsables de los actos buscando el bienestar humano.
Por otro lado, revisando algunos de los planteamientos de
investigadores del contexto nacional como en el caso de Díaz, también se
reconoce que la perspectiva centrada en las competencias se presenta como una
opción alternativa en el terreno de la educación, con la promesa de que
permitirá realizar mejores procesos de formación académica y advierte la
problemática conceptual inherente al tema. Sin embargo, acepta que el término
competencia supone la combinación de tres elementos:
a). Información
b). El desarrollo de una habilidad
c). La aplicación en una situación particular.
En cuanto, la mejor manera de observar una competencia requiere el
dominio de una información específica, al igual que reclama el desarrollo de
habilidades como resultado de los procesos de información hasta proyectarse en
la resolución de un problema o actividad cotidiana.
Además apunta que se la ha asignado a la educación básica la responsabilidad
de iniciar la formación desde dos tipos de competencias genéricas:
a). Las competencias genéricas para la vida social-personal mediante
las cuales se contribuya al mejor
desempeño ciudadano.
b). Las competencias genéricas académicas como aquellas competencias
centrales por medio de las cuales se
posibilite el acceso general a la cultura. No obstante, el problema latente en
las escuelas es que estas acciones no alcanzan a realizarse, debido a la
ausencia de una mínima reflexión conceptual por parte de los profesores, motivo
por el cual, la innovación se traduce más en una declaración verbal que una
acción realizada que implique el convencimiento de la relevancia del cambio
educativo o mínimamente el
dominio conceptual y técnico
del enfoque. Pues resulta común
que los profesores vean a las constantes reformas más como una moda o como algo
característico de un sexenio presidencial, que como una oportunidad de
transformar la práctica y dinámica educativa con mayor alcance respecto a sus aciertos
y limitaciones.
De manera similar, para Díaz y Rigo, la competencia implica un saber
hacer que lleva a un desempeño eficiente, el cual se hace evidente mediante
acciones observables. Es además la capacidad flexible y pertinente para
resolver problemas frente a las demandas de la diversidad de situaciones y
contextos. En cambio, el punto de vista de los partidarios del enfoque de la
EBC la competencia no se reduce a los aspectos procedimentales del
conocimiento, o la posesión de habilidades o destrezas, sino que a la vez
supone elementos teóricos y actitudinales.
En este sentido, se parte de la convicción de que la escuela sea la
encargada de promover dichas competencias, con el propósito de superar la
trasmisión del saber mecánico, reproductivo, al igual que del conocimiento
meramente verbal y teorizante. Con la intención de que la escuela sea el
espacio donde se enseñen procesos más que productos, se desarrollen capacidades
de acción y de actuación más que de saberes conceptuales desvinculados de los requerimientos
y demandas de la sociedad actual.
De lo contrario, tenemos que reconocer los vacíos o limitaciones de
conceptualizaciones reduccionistas que nos lleven a considerar posibles riesgos
de interpretación como los siguientes:
v La EBC sitúa a la escuela
al servicio del sector productivo como si está no tuviera que preparar para la
vida y la formación de ciudadanos como objetivo primordial.
v Definir que las
necesidades ocupacionales determinan las funciones y tareas educativas
ignorando la reciprocidad entre ambas.
v Dar por hecho que
este enfoque desde esa visión unitaria de la competencia como la integración de
componentes teóricos, procedimentales y actitudinales sea exclusivamente
pragmático y eficientista, sin que se profundice de qué manera y en qué medida
se combinan o complementan estos elementos.
v Considerar que esta
perspectiva remite a metodologías de evaluación estática, como el caso de
pruebas psicométricas estandarizadas, pruebas objetivas de lápiz y papel con
reactivos de opción múltiple, listas de cotejo que incluyen conductas simples,
etc.; lo cual haría suponer que únicamente existan “competencias” estáticas,
fragmentadas y sustentadas en conocimientos discursivos fuera de contexto y sin
posibilidad de juicio cualitativo.
v Sustentos psicopedagógicos
confusos y superficiales que pueden ser articulables a cualquier enfoque
pedagógico existente sin que ello implique caer en contradicción. Lo cual no es
lo mismo que se haya “tomado prestado” el conocimiento propuesto en diferentes
teorías psicológicas o pedagógicas, cayendo en muchas ocasiones en distorsiones
y contradicciones.
DE LA EVALUACIÓN DOCENTE A
LA EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS.
José Miguel Nava Vite, dice lo siguiente: La práctica de evaluar es un
hecho cotidiano y componente de su función entre los docentes, a tal grado que
no se puede pensar en cambiar su práctica habitual únicamente, con solo decir
cómo debe realizarse ésta siguiendo ciertos modelos teóricos y aconsejando
técnicas precisas, este comentario nos hace que la evaluación docente se
encuentra actualmente en un cruce de interpretaciones y documentos, entre estos
últimos tenemos los acuerdos 200 y 261los cuales establecen cómo evaluar tanto
en educación básica como en la escuela Normal respectivamente, pero
conjuntamente a ellos, en las reformas hechas a los niveles educativos desde
preescolar hasta el nivel medio superior, las cuales tienen un enfoque basado
en competencias y cuya evaluación también refiere necesidades especificas.
Por lo que este escrito, desde una postura crítica intenta analizar, en
primer lugar, la evaluación docente plasmada en documentos, pero también
aquella que se practica cotidianamente en la escuela, la cual es muy reconocida
por los docentes actualmente, y posteriormente abrir la evaluación desde la
postura de la enseñanza basada en competencias (EBC), permitiendo al lector
encontrar elementos que se relacionen y también poner en tela de juicio
aquellos elementos en los que no lo son.
EVALUACIÓN DOCENTE.
La evaluación no podemos verla y menos calificarla como una actividad
circunstancial y menos esporádica entre los docentes, es una actividad muy
presente en la práctica pedagógica, ya que no
solo se evalúa cuando se aplican exámenes sino que también existen actividades
de tipo formal, a las cuales se dedican mucho tiempo, especialmente comprobar,
medir y también evaluar, a través de cuestionarios, tareas, conducta, los
cuales solo son tomados en cuenta de forma negativa, es decir, si el alumno no
cumple dicho requisito o actividad se le restan puntos de su calificación.
Es decir, el acto de evaluación y de calificación en la cotidianidad
escolar, llegan a imbricarse de tal forma que aparece entre ellas la sinonimia,
pero esta actividad y con esta sinonimia es una obligación institucional, por
lo que el interés central de los docentes para evaluar, es porque tienen la
obligación de informar sobre el estado de conocimiento de los alumnos, más que
por razones de tipo pedagógico, es por razones de control, es decir, se extrae
a la evaluación como un integrante del proceso enseñanza y aprendizaje, para
colocarla solo en el ambiente administrativo y estadístico.
Es importante entonces cuestionarnos, ¿qué se entiende por
evaluación?Podemos decir, que en la práctica educativa cotidiana, el
significado de evaluar consiste específicamente en asignar calificaciones,
aplicando para ello baterías pedagógicas que darán información supuestamente
objetiva a partir de la cual podemos colocar un número o una literal, lo cual
no quiere decir que no tenga otros significados.
Otra característica que ha adquirido esta actividad en la escuela, es
el estatus de tradición y de rito, a tal grado que han sido incorporadas y
asumidas por los profesores, algunas otras funciones por lo general no
reconocidas y menos aceptadas como mantener el orden, demostrar la autoridad
del docente, afirmar el sentimiento de superioridad de los mismos sobre los
alumnos, convertirse en un instrumento de competitividad para los padres de
familia y para algunas autoridades educativas, la estigmatización de los
alumnos y docentes, provocando con esto la clasificación de los grupos y la
asignación de los mismos, etc.
Oficialmente todo lo que existe y se hace en ámbito educativo, puede
ser evaluado, lo que no quiere decir que tenga que serlo forzosamente, puesto
que no será tan fácil y no estará solo en manos del profesor y los directivos
llevarla a cabo, esta decisión dependerá de la comunidad escolar y de las
necesidades que se tengan, con esto queremos afirmar, que el docente frente al
grupo no es el único responsable de esta actividad, todo aquel que tenga que
ver con el proceso de enseñanza y aprendizaje, es candidato a participar en
ella y responsable de su adecuada realización, incluyendo el alumno.
Poe ejemplo, evaluar se refiere a cualquier proceso por medio del cual
alguna o varias características del alumno, de un grupo, de materiales, de
objetos, de profesores, de programas, etc., reciben la atención del que evalúa,
se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios
o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la
educación.
Por su parte Stufflebeam es aún más preciso y nos dice: la evaluación
es como “el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de algo”, pero
esta definición tiene amplias aristas que trataremos de comentar, así, la
evaluación es concebida como una actividad sistemática y continua, como el
mismo proceso educativo, por lo que se puede y debe educar evaluando, también
puede ser considerado como un subsistema integrado dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje, no es el final de él, sino un medio para lograr el
primero, además tiene como misión principal recoger información fidedigna, lo
que no quiere decir objetiva y exacta, sobre el proceso en su conjunto, también
ayuda a mejorar el propio proceso y dentro de él, a los programas, técnicas de
aprendizaje, recursos,, etc. Con la intención de elevar la calidad del
aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos, por lo que la aprobación
y reprobación no es su meta.
Pero no es todo, además de estos comentarios, oficialmente la
evaluación tiene ciertas características, que se encuentran fácilmente en
documentos, los cuales afirman que la evaluación es integral, porque tiende a considerar los factores tanto internos
como externos que condicionan la personalidad del alumno, determinando así su
rendimiento, es decir, la evaluación es formativa
y en el sentido más extenso y comprometido de la palabra, podemos recuperar lo
que se establece en el acuerdo 261: la evaluación cumple la función
eminentemente formativa, es decir, “el proceso de evaluación debe permitir al
maestro disponer en todo momento, de información significativa sobre el
desarrollo académico de los alumnos, para identificar los aciertos y
dificultades de la enseñanza y el aprendizaje, así como las causas que las
originan, y para diseñar estrategias de perfeccionamiento de actividad
educativa”.
También es cooperativa,
puesto que se requiere de métodos, técnicas y procedimientos que sean viables y
confiables, tanto para los que evalúan, como para los que son evaluados, lo que
implica la comunicación en este proceso entre evaluador y evaluado, ya que
también es sistemática, porque se
fundamenta en normas y criterios establecidos con anterioridad y es parte de un
plan o proyecto previamente elaborado, por el equipo evaluador, en este sentido
“la evaluación que se ponga en práctica debe formar parte de un programa de
trabajo en la institución. Es obligación de los maestros y directivos de los
planteles dedicados a la formación de profesores realizar la planeación de las
tareas de enseñanza y evaluación, para aprovechar al máximo la información que
se obtiene durante el proceso y asegura el logro de los propósitos educativos”,
lo que cuestiona es la espontaneidad de la evaluación, hecho cotidiano en las
escuelas, siguiendo solo el ritmo administrativo y dejando de lado el
académico.
Otra de sus características es que se le considera científica, ya que participan en este proceso, todos aquellos
sujetos que de una u otra forma son participantes de quehacer educativo,
construyéndola fundamentalmente en base a argumentos y procesos; también es continua, porque se da permanentemente a
lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues es parte integral
y fundamental de él, finalmente se le considera acumulativa, ya que es el producto de la valoración de las
diferentes acciones realizadas por el alumno y valorizadas por el evaluador; es
fácil comprender que para alcanzar esta característica de la evaluación, la rúbrica,
la problematización de contenidos y el método de proyectos, propuestas
centrales de la EBC, juegan un papel central.
Pero, ¿si lo que acabamos describir es la evaluación, entonces qué
podemos entender por calificación? Ésta la podemos concebir como las notas o
expresiones cuantitativas o cualitativas. Con los que se intentan medir el
rendimiento escolar de los alumnos, medir es en sí un verdadero problema y
especialmente para los profesores, cuando intentan obrar con la mayor
objetividad, ya que sus valores y prejuicios siempre se colarán en esta
actividad, aun a pesar y en contra de su voluntad.
Lo anterior nos lleva a otro problema, ¿Qué es la medición?. Según
Livas, medir consiste en asignar un número o algo similar a ciertas propiedades
o fenómenos, intentando comparar éstos con una unidad establecida con
anterioridad, pero si vamos a medir es muy importante considerar, que siempre
se mide una propiedad, no la persona que la posee.
En este proceso de medición, algunos docentes afirman que su calificación
es totalmente objetiva, puesto que la construyen a partir de escalas
estimativas y llevan un control estricto de asistencias, participaciones,
trabajos, exámenes, exposiciones, etc. Y al final suman los puntos que le
asignaron a cada uno de estos elementos, pero esto es una quimera, por ejemplo,
cuando el docente asigna alguna puntuación a un trabajo, lo hace desde su
subjetividad, igual pasa con el examen, el profesor elige los tipos de
reactivos conjuntamente con el contenido y la forma de cómo presentarlos, de
nuevo entra en juego su subjetividad, pero de forma rara e inexplicable esta
subjetividad sufre una mutación a la objetividad y esto último es lo que se
presenta, entonces el proceso obtuvo una cualidad (subjetividad) y el resultado
tuvo otra (objetividad), ¿Cómo refutar
una calificación así asignada?
La respuesta es complicada, ya que sería obligarnos a ir en contra de
la estadística o las matemáticas, lo cual no es posible puesto que estas
últimas y más en la escuela son precisas y exactas y por lo mismo no mienten,
aclaremos: sumar, restar, multiplicar y dividir los valores asignados por el
docente no es el problema, la cuestión es lograr entender cómo se asignó el
valor mencionado, lo cual convierte a la evaluación en la escuela, de un hecho
social a un hecho casi natural difícil de explicar.
Pero las calificaciones van más allá, pues influyen sobre la autoestima
del alumno y también sobre la etiqueta de los docentes y directivos, provocando
la aceptación o rechazo por parte de los otros, determinan la promoción del
alumno y lo convierte en aprobado y reprobado, lo que se convierte en un
estigma escolar, indicando con ello el éxito o el fracaso en el presente y
posiblemente en el futuro, también influyen en la actitud de los padres hacia
él, por su parte el docente y directivo, como se dijo, también son etiquetados
influyendo también en cuestiones emocionales y laborales. Así, en el sistema
educativo es un hecho que la evaluación y la calificación pueden relacionarse y
hasta confundirse cotidianamente, pero no son lo mismo.
Algunas cuestiones que se comentan en las páginas anteriores,
supuestamente no debe estar ocurriendo en ninguno de los niveles educativos, ya
que ha entrado en vigor la EBC y por lo mismo la evaluación también sufre un
cambio, el problema es que los acuerdos de evaluación siguen vigentes así como
las prácticas cotidianas de evaluación, medición y calificación.
EVALUACIÓN DOCENTE POR
COMPETENCIAS
El paradigma que actualmente dirige toda la educación básica y otros
niveles superiores, es la educación basada en competencias (EBC), en este el
acto educativo se centra en el aprender,
pero en el aprender haciendo, es decir esta postura se fundamenta en un
currículum apoyado en las competencias de manera integral y en la resolución de
problemas, con la intención precisa de que el individuo actúe y lo lleve a
realizar o edificar una razón propia de su crecimiento como persona, lo cual
exige una estrecha relación con la ética y de un proyecto situado en el entorno
de quien aprende, pero también de quien enseña.
En este enfoque educativo, no se busca la constitución de sujetos con
un amplio dominio de saberes descontextualizados al egresar de la escuela,
porque esto no es razón única y suficiente para considerarlos como competentes,
es decir, no existen el contexto escolar una movilización de conocimientos
escolares, fuera del contexto de una situación de examen o de trabajos
escolares, esto no quiere decir que conocimiento y competencias sean
excluyentes, sino que “lo que saben sólo les es útil fuera de la escuela, si
llegan a definir, activar y a coordinar sus conocimientos o incluso
transferirlos para idear soluciones originales, cuando la situación exige el ir
más allá de los conocimientos establecidos (pero también) se ha comprobado mejor
hoy por hoy que esta movilización no se da espontáneamente”, es un proceso
largo y complejo en donde el saber conocer y el saber hacer lleven al saber
crear, que trasborden al sujeto a nuevos conocimientos y aplicaciones, pero
cualitativamente superiores y éste es un proceso que no puede estar acotado a
un ciclo escolar.
En este sentido “una competencia es una capacidad de acción eficaz
frente a una familia de situaciones, quien quiere dominarla es porque dispone a
la vez de los conocimientos necesarios y de la capacidad de movilizarlos con un
buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos
problemas”, como se ve la relación directa entre competencias y conocimientos
es la movilización de estos últimos, que al tenerse no deben quedar estáticos o
almacenados, sino usarlos en la construcción de soluciones a problemas que el
sujeto enfrenta a diario, en este sentido es posible transitar de un ejecutor
educativo, el cual solo acata lo que se
le dice constituyéndose en un ser heterónomo, a un actor educativo, que
presenta soluciones inéditas y asume el papel central de su conocimiento en
forma autónoma.
Pero sucede que en la escuela, en todos sus niveles, existen planes y
programas de estudios saturados de contenidos, los cuales deben impartir los
docentes y asimilar los alumnos, a esto se le agrega ahora con el nuevo enfoque
de competencias, varias actividades que alumnos y docentes deben realizar, el
problema es que el tiempo es el mismo, ¿Qué hacer ante esto?.
En esta postura concordamos con Perrenoud ya que es enfático al decir
que “para trabajar por competencias, es necesario reducir los conocimientos
escolares, pero sobre todo, en los programas, lo que no es del orden de la
cultura general indispensable”, en ese sentido es importante que el docente
pueda construir un justo medio entre contenidos y actividades, lo cual requiere
del docente un dominio amplio del programa de EBC y una fuerte ética
profesional, que le permitan constituirse en un ser comprometido en su función
docente frente a sus alumnos, de esta forma la pregunta ¿ya concluiste tu
programa?. Debe transformarse en ¿qué contenidos has logrado movilizar para que
el estudiante construya soluciones a problemas y se potencialice una posible
competencia?: Esto implica un cambio en la cosmovisión del docente, en tanto
como educador como también en su persona.
Así, para trabajar este enfoque y de forma más precisa “para
desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y
proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los
alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto
punto completarlos”, lo que implica más que enseñar contenidos es necesario
problematizarlos.
Veamos un ejemplo, no es lo mismo preguntar ¿si Pedro tiene diez
manzanas y le quito cinco cuántas le quedan? En la pregunta está la respuesta
ya que quitar remite a restar, pero sí la pregunta se hiciera de la siguiente
forma, ¿si Pedro tiene diez manzanas, se como cuatro, un amigo le solicita cinco,
entonces sólo le quedan tres, esto es posible y por qué?. En este caso el
alumno tiene que movilizar varios saberes escolares y no escolares, la
respuesta podría ser diferente en cada estudiante, ya que de acuerdo a su
contexto él solucionará este problema, esto supone una pedagogía activa,
cooperativa y abierta entre escuela y contexto social.
Es activa porque se ponen en movimiento los saberes y habilidades que
el alumno posee, lo que implica que en este paradigma la actividad no es sólo
física sino también y necesariamente intelectual, es cooperativa porque existe
la posibilidad de ponerse en contacto con sus compañeros o recurrir a alguna
nota o texto y es abierta porque se ponen en juego saberes adquiridos en la
escuela y en su contexto social, de esta forma puede el alumno responder a la
pregunta hecha anteriormente que no es posible y que las manzanas que quedan
son seis, ya que el sabe con precisión que no puede dar de su comida porque así
se lo indicó su mamá, esta respuesta la tiene que evaluar el docente y
conjeturar que conocimientos movilizó el estudiante.
Como se puede percibir la evaluación es la base de la EBC, pero para
evaluar seriamente las competencias, no es posible sólo hacerlo con exámenes
escritos o rubricas que más bien parecen escalas estimativas, es necesario e
importante recurrir a ciertos principios: la evaluación por competencias solo
incluye tareas y contenidos contextualizados, en un tiempo y en un espacio, lo
que implica que se busca la solución de problemas complejos, es decir, que no
existe una pregunta sencilla y una respuesta esperada, la pregunta debe ser
polémica y fuerte sobre lo que se acepta ya como establecido, es en este
sentido que la evaluación contribuye para que los estudiantes tengan la
posibilidad de desarrollar sus competencias.
Este tipo de evaluación también exige el uso funcional de conocimientos
disciplinares, aquellos que no sean funcionales están de más, el tiempo no es
un factor para la evaluación, lo es la movilización de conocimientos que pone
en juego el alumno para la evaluación de sus competencias; es importante que la
tarea a realizar y sus exigencias, se conozcan antes de la situación de
evaluación, exigencia que se comparte en colaboración con pares, es importante
en esta conexión dos elementos, en primer lugar tomar en cuenta las estrategias
cognoscitivas y metacognoscitivas utilizadadas por los estudiantes y en segundo
lugar, sólo tomar en cuenta los errores importantes relacionados con la
construcción de competencias.
Otro elemento importante para la evaluación docente por competencias,
es la evaluación del desempeño, el cual “está determinado por una manifestación
externa que evidencia el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo
de las habilidades y de los valores del alumno [pero] el resultado del
desempeño es un fin que ha sido planificado y que requiere de que también se
planifique el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas específicas, que se
habrán elegido de acuerdo con el resultado o desempeño que se desea obtener”,
como se puede observar, la improvisación de actividades en la EBC es un
elemento no deseable, por el contrario, actividades no planeadas y sin un fin
específico no permiten la evaluación basada en competencias.
En este sentido, esta evaluación tiene la ventaja de ser integral, “ya
que no sólo se identifica que tanto aprendió una persona, sino cómo se
desempeña o desenvuelve con lo aprendido”, en este sentido el desempeño o la
actividad es crucial para observar y así tener la posibilidad de evaluar la movilización
de conocimientos hacia la solución de problemas, en este caso debe existir una
intervención docente basada en la problematización, dirigida al alumno con toda
intención, por esta razón es que este tipo de evaluación es “un proceso de
perfeccionamiento en donde el centro y el eje rector es la mediación que
desarrolla la metacognición de los que participan: el educador y el
estudiante”, sólo llegando a este nivel podemos esperar que el alumno sepa lo
que sabe y el por qué lo sabe, pero que además el docente logre llegar a esta
misma situación.
Así la evaluación de competencias en la escuela no es el producto de un
ciclo escolar, es un proceso que se hace constantemente, la evaluación es más
un punto de partida y de ahí encadenar ciertas acciones, estrategias, técnicas,
etc., para el desarrollo de competencias, de esta forma la problematización,
los proyectos y la rúbrica son esenciales en este enfoque educativo, los cuales
para su uso tienen un condicionante en la escuela, la entrega de evidencias, el
problema es que éstas se siguen viendo productos finales de un bimestre,
semestre o ciclo escolar, ahí está el error, las evidencias deben tomarse desde
el inicio del proceso educativo, durante y hasta el corte final que haga el
docente.
En sí las evidencias son elementos útiles de comparación, para
comprender la evolución del alumno, por lo que cada una debe ir acompañada de
un comentario reflexivo y analítico como mínimo del docente y con un contexto
especifico en la misma, para que pueda tener en el futuro un uso y con la
posibilidad de ser recuperadas por otros docentes, de no ser así, la enseñanza
basada en competencias debería llamarse enseñanza basada en evidencias, ya que
estas últimas tienen más importancia que las mismas competencias y de estar inicialmente
unidas, por la dinámica escolar y administrativa son sutil y gradualmente
separadas.
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PERRENOUD, Philippe, “Construir competencias: todo
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septiembre-octubre de 1999.
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PERRENOUD, Philippe, “El arte de construir
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normal, en idem, “Diario oficial de la federación”, 19 de septiembre de 1994,
pp. 1-3.
·
SEP, Acuerdo número 261 por el que se establecen
criterios y normas de evaluación del aprendizaje de los estudios de
licenciatura para la formación de profesores de educación básica, en idem,
“Diario oficial de la federación”, viernes 1 de octubre de 1999, pp. 65-66
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
Amarantha Vázquez
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