Por María Aiello
Universidad
de San Luis San Luis - Argentina aiellomaria@hotmail.com
Resumen
Es
ya recurrente considerar las prácticas de la enseñanza como una actividad
intencional, caracterizada por su complejidad, multiplicidad, inmediatez,
simultaneidad e impredictibilidad y que sólo cobra sentido en función del
contexto en que se desenvuelve. Su estudio puede abordarse desde dos enfoques
que provienen de los distintos paradigmas de investigación: a) El de categorías
prefijadas y b) El de categorías emergentes. El enfoque a adoptar en su
análisis dependerá del modo de concebir dichas prácticas. En este sentido, se
considera que el segundo enfoque, que recibe los aportes de la perspectiva
teórico-metodológica de la etnografía, resulta más apropiado para abordar el
análisis e investigación de las prácticas de la enseñanza en función de la
particular caracterización que de ella se ha realizado.
Palabras
clave: prácticas de la enseñanza,
paradigmas de investigación, enfoques para el análisis e investigación de las
prácticas de la enseñanza
Teaching
practices as a study object. A proposal for an approach in teacher training
Abstract
Recurrently, teaching practice is considered as an
intentional activity characterized by its complexity, multiplicity, immediacy,
simultaneousness and unpredictability which only makes sense according to the
context where it takes place.The teaching practice can be approached from the
following research paradigms: a) Prefixed categories and b) Emergent
categories. The approach chosen depends on the way such practice is
conceived.In that sense, the second approach with the contributions of the
theoretical – methodological perspective of ethnography is considered the most
appropriate for the analysis and research of teaching practice according to the
particular characterization of teaching adopted.
Key words: Teaching
practice, Research paradigms, Approaches to the analysis and research of
teaching practice
Fecha
de recepción: 21-07-04 Fecha de
aceptación: 22-07-04
Constituir
las prácticas de la enseñanza como objeto de estudio, supone asumir una postura
que, coherentemente con su caracterización, permita lograr una comprensión más
completa y profunda de la particular manera en que el docente despliega su
propuesta de enseñanza.
Es
ya recurrente considerar las prácticas de la enseñanza como una actividad
intencional, caracterizada por su complejidad, multiplicidad, inmediatez,
simultaneidad e impredictibilidad y que sólo cobra sentido en función del
contexto en que se desenvuelve.
Su
estudio puede abordarse desde dos enfoques que provienen de los distintos
paradigmas de investigación: a) El de categorías prefijadas y b) El de
categorías emergentes, por lo que es conveniente analizar en qué medida cada
uno de ellos se ajusta al modo de concebir las prácticas de la enseñanza tal
como han sido caracterizadas.
El
primer enfoque, proviene del paradigma positivista o empírico analítico. Desde
esta perspectiva, la naturaleza de la realidad a estudiar (aspecto ontológico)
es concebida como algo estático, dado, y para su estudio es necesario
fragmentarla, separarla en variables que puedan observarse y medirse. Al tener
en cuenta sólo estos aspectos llamados variables, este enfoque se caracteriza
por realizar un reduccionismo, una simplificación de la realidad que es
compleja, por eso se le denomina también paradigma de la simplicidad. El objetivo
del investigador es llegar a un conocimiento nomotético, es decir, a
generalizaciones y leyes válidas en todo tiempo y lugar; su interés no se
centra en conocer las particularidades del objeto de estudio. El conocimiento
obtenido intenta explicar, predecir y controlar los fenómenos.
Este
primer enfoque parte del supuesto de que todo lo que sucede en el aula es
previsible porque en toda clase se pueden encontrar ciertas regularidades. De
este modo, es posible elaborar con anticipación, una guía que contenga un
conjunto de categorías o conductas a observar en cualquier contexto. Esa guía
funciona como una especie de corsé al cual debe ajustarse el observador,
poniéndolo en situación de ignorar aquellas conductas que no fueron previamente
establecidas. Desde esta perspectiva, todo lo que es imprevisto, lo singular,
lo específico de una clase –y que es intrínseco a la tarea de enseñar-, queda
totalmente desvalorizado.
El
segundo enfoque recibe los aportes de la perspectiva teórico-metodológica de la
etnografía, que se inscribe en el paradigma cualitativo, también denominado
paradigma interpretativo, fenomenológico o naturalista.
Los
supuestos en que se basa este paradigma son:
a.
Desde esta perspectiva se pretenden reemplazar los conceptos de explicación, predicción
y control, propios del paradigma positivista, por las nociones de comprensión y
significado.
b.
Desde este enfoque se intenta penetrar en el mundo interior de las personas
para ver cómo interpretan las situaciones, cuáles son sus intenciones, qué significados
le asignan, etc.
c.
Los investigadores se interesan por lo que es específico y particular de un
fenómeno, más que por lo que es generalizable. Pretenden desarrollar un
conocimiento ideográfico.
d.
Desde este enfoque se acepta que la realidad es dinámica, múltiple, holística.
e.
Desde esta perspectiva, se enfatiza la comprensión e interpretación de la
realidad educativa, teniendo en cuenta los significados de las personas
implicadas en los escenarios educativos y se estudian sus creencias, intenciones,
motivaciones y otras características no observables directamente.
Si
se tiene en cuenta que el objetivo fundamental de este paradigma es la
“comprensión” de los fenómenos, la metodología a utilizar debe permitir
alcanzar dicho propósito. Este concepto varía y tiene énfasis distintos según
los autores. “Para Simmel la comprensión tiene una resonancia psicológica, es
una forma de empatía o identificación afectivo-mental que reactualiza la
atmósfera espiritual, sentimientos, motivos, valores, pensamientos, de sus
objetos de estudio. Dilthey acentúa demás la pertenencia del investigador y la
realidad investigada al mismo universo histórico: el mundo cultural e histórico
del hombre. Se da por tanto una unidad sujeto-objeto que permite la comprensión
desde dentro de los fenómenos históricos sociales, humanos” (Mardones, 1991, p.
31).
Este
segundo enfoque, por lo expuesto anteriormente, se aproxima al análisis e
investigación de las prácticas de la enseñanza desde otros supuestos
epistemológicos, que dan prioridad al carácter ideográfico, irrepetible, de la
clase que se analiza con toda su complejidad y en un determinado contexto. Así,
de la información obtenida a través de la observación realizada, irán
emergiendo categorías que diferirán de una clase a otra, ya que cada propuesta
de enseñanza tendrá una configuración diferente como expresión del
entrecruzamiento de múltiples aspectos y factores que, de alguna manera, la
condicionan. Algunas de estas categorías, si bien provienen de los aportes de
distintas disciplinas, asumen características específicas y distintivas en
función de la situación particular y concreta que se estudia.
Fernández
Pérez (1995, p. 109) señala que “la emergencia de las categorías del análisis
para la descripción / investigación de la práctica escolar, dentro de la
metodología cualitativo-etnográfica, no es absoluta, sino relativa. A lo sumo,
en casos excepcionales de observadores especialmente agudos, creativos y con
mucha experiencia de investigación, acontece el alumbramiento de categorías de
análisis radicalmente nuevas, inexistentes con anterioridad en el acervo de
recursos analíticos categoriales del observador / investigador”.
Esta
visión de las prácticas brinda la posibilidad de enfocar la atención sobre su
propio desempeño, obteniendo un panorama de los logros y dificultades en la
perspectiva de comprender y mejorar su quehacer pedagógico. El asumir esta
concepción le permite al docente reconocer la importancia de la toma de
conciencia y la necesidad de poner en acción cambios que optimicen su práctica
pedagógica.
Se
considera que este segundo enfoque resulta más apropiado para abordar el
análisis e investigación de las prácticas de la enseñanza en función de la
particular caracterización que de ella se ha realizado.
Desde
este enfoque se entiende que la educación se plantea y se construye desde el
aula, sin dejar de tener en cuenta la teoría, en un proceso de reconstrucción
permanente, no desde grandes modelos educativos, sino a partir de las
prácticas. Esta opción metodológica propone una nueva mirada en la que se
resignifican nuevos objetos de estudio y se elaboran conceptos pertinentes a la
realidad estudiada.
Este
segundo enfoque, que recibe los aportes de la perspectiva teórico-metodológica
de la etnografía, va configurando una lógica inductiva que lo lleva a
establecer categorías analíticas, que son los recursos que permitirán realizar
una “lectura” de lo que sucede en la situación particular de clase.
El
proceso se inicia con una tarea de desciframiento, cuyo propósito es transparentar,
desocultar lo que hay detrás de cada una de las decisiones adoptadas por el
docente donde existe una determinada intencionalidad. Esta labor de
desciframiento se juega en tres campos: el de la escucha (lo que el docente
dice), el de la mirada (lo que el docente hace) y el de la lectura (análisis de
las planificaciones de clase, de las producciones de los alumnos, etc.), y en
ella cobran importancia no sólo los aspectos observables, sino también las
manifestaciones subyacentes, que no resultan visibles en el transcurso de la
clase.
Proponemos
para llevar a cabo este complejo e intenso trabajo, la modalidad de taller.
Pensamos que es la manera más apropiada de concretarlo ya que el mismo
constituye el recurso ideal para reflexionar y hacer, supone la oportunidad de
“verse en acción”, volviendo a pensar cada una de las decisiones adoptadas en
la clase.
En
este sentido, “el taller es un dispositivo analizador privilegiado, que permite
revelar elementos constitutivos de las prácticas, provocándolos, obligándolas a
hablar, a decir lo que en el aula tantas veces es dicho sin palabras”
(Edelstein, 1995, p. 83). Es un dispositivo analizador porque posibilita el
desarrollo de procesos de reflexión y análisis como reconstrucción crítica de
la experiencia, como el volver a pensar sobre la clase, sobre la actuación
docente y sobre los supuestos asumidos acerca de la enseñanza.
Así
considerado, el taller posibilita que el sujeto de este aprendizaje, analizando
y reflexionando sobre su propia práctica pedagógica y las de los demás,
construya, mediante un proceso activo de pensamiento crítico, conocimientos que
signifiquen caminos con alternativas, con equilibrios y desequilibrios, propios
de la complejidad de las relaciones que ocurren en la realidad educativa.
Desde
esta perspectiva, se aprende a pensar y a comprender la interacción social en
situaciones naturales, en las que a partir de la experiencia, el alumno
universitario, futuro docente, logre un entrenamiento en la construcción de
teorías propias que, para el aprendizaje, pueden resultar más válidas que toda
otra información que se proporcione desde la lógica del otro. A lo largo del
taller se reflexiona sobre la clase, volviendo a pensar en ella y en la
particular configuración que el docente imprime a cada propuesta de enseñanza.
El
enfoque que proponemos, implementado a través del trabajo en taller, tiene como
características cuatro núcleos principales:
a.
El trabajo a partir de los indicios
A
partir de la identificación de los indicios, las señales, es posible
desentrañar las cuestiones que subyacen a la propuesta de enseñanza del
docente. El punto de partida es la observación de la clase a ser analizada. Es
importante que el futuro docente reconozca la importancia que tiene esta
técnica como herramienta al servicio del análisis e investigación de las
prácticas de la enseñanza y adquiera las habilidades necesarias para un
correcto empleo de la misma y de su correspondiente registro.
La
observación de una clase requiere de una mirada perspicaz y una escucha
inteligente y atenta. En el transcurrir de la clase es necesario registrar, es
decir, documentar lo observado a través de la elaboración de un texto. Es
conveniente que la observación se realice en forma colectiva, para luego poder
confrontar y enriquecer los registros individuales. Un buen registro se
caracteriza por:
a.
Su riqueza informativa, es decir, cantidad de datos que ofrece.
b.
Carácter descriptivo de los hechos
c.
Textualidad
La
posibilidad de realizar un buen análisis dependerá fundamentalmente de la
riqueza de la información que se obtenga. El registro puede hacerse en forma
simultánea, o sea en el momento de la observación, o diferido, es decir,
después que la clase ha finalizado.
Previo
al registro propiamente dicho, es necesario consignar algunos datos formales
como: establecimiento escolar, curso, duración de la clase, cantidad de alumnos
presentes, materiales didácticos utilizados, situación didáctica a observar,
etc. Es importante consignar también datos sobre el contexto institucional y
social, sobre el docente (experiencia, antigüedad, etc.), el espacio (cómo es
el lugar, dónde se ubicaron los observadores, etc.), los alumnos, intercambio
entre docentes y observadores, etc.
La
lectura y relectura minuciosa del registro permitirán la identificación de los
indicios, a través de los cuales es posible desentrañar la intencionalidad del
docente al proponer una determinada estrategia didáctica en la situación
áulica.
En
un continuo movimiento entre el trabajo conceptual y el trabajo de campo, se va
construyendo un proceso inductivo, que en su devenir va ganando en profundidad
a medida que aumenta la comprensión de la clase.
En
este ir de la empiria (la clase observada) a la teoría (categorías analíticas
que nos permiten realizar una “lectura” de lo que sucede en la situación de
enseñanza), y de la teoría a la empiria, resulta fundamental el intercambio o
diálogo con el docente, que es utilizado como una estrategia de validación.
Este intercambio con el docente permite no sólo enriquecer la información en
relación a la clase, sino también contrastar nuestras conjeturas garantizando
en alguna medida el ajuste del conocimiento obtenido a la realidad de la clase.
Esta
confrontación con el docente constituye una importante estrategia de validación
que se conoce con el nombre de triangulación. Se compara la información
obtenida mediante distintas técnicas. “La etnografía frecuentemente se
constituye como una combinación de técnicas, lo que hace posible comprobar la
validez de datos procedentes de diferentes técnicas a través del recurso a otra
técnica, por ejemplo entre la observación participante, la entrevista y los
documentos” (Hammersley, M. y Atkinson, P., 1994, p. 217).
Transitando
por ese camino espiralado, es posible construir categorías, cuyo entramado
constituye el conocimiento obtenido en relación con la clase observada.
Este
conocimiento, de carácter narrativo, tiene características vinculadas con lo
que Geertz ha llamado “descripción densa, terminología con la que intenta
rescatar el carácter interpretativo, detallado y en profundidad de la versión
antropológica de una circunstancia particular” (Gibaja, R., 1987, p. 25)
c.
El énfasis en lo particular
Este
enfoque pone su acento en los aspectos singulares de la clase, que se focaliza
en su complejidad y se contextualiza en un espacio y tiempo determinado.
El
interés en el estudio de situaciones concretas de clase, en virtud de que cada
propuesta de enseñanza es diferente, refiere al carácter ideográfico del
conocimiento que se genera a partir del trabajo con los indicios.
d.
El carácter holístico
El
enfoque que proponemos tiene un carácter holístico, es decir, intenta analizar
las prácticas de la enseñanza en forma global, no aislando variables, sino como
un todo integrado y contextualizado.
Asumir
este enfoque le permitirá al futuro docente aproximarse a una vinculación mayor
entre teoría y práctica, logrando develar las concepciones subyacentes a la
práctica registrada en cada situación áulica y comprometiéndose
responsablemente en su rol como mediador de aprendizajes comprensivos y
significativos en sus alumnos.
Bibliografía
1.
Edelstein, G. (1995). Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. p.
83. Buenos Aires:
Kapelusz.
2.
Fernández Pérez, Miguel. (1995). La profesionalización docente.
Perfeccionamiento. Investigación en el aula. Análisis de la práctica. p.
109. España: Siglo
XXI.
3.
Gibaja, R. (1987). La descripción densa, una alternativa en la
investigación educacional. En La investigación en educación. Discusiones y
alternativas. p. 25. Buenos Aires: Centro de Investigaciones en Ciencias de
la Educación.
4.
Hammersley, M. y Atkinson, P. (1994). Etnografía. Métodos de
investigación. p. 217. Barcelona: Paidós Ibérica
S.A.
5.
Mardones, J. M. (1991). Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales.
p. 31. España: Editorial
Antrophos.
Notas
*
Trabajo realizado en el marco del Proyecto de Investigación “Tendencias
epistemológicas y teorías de la subjetividad. Su impacto en las ciencias
humanas” dirigido por la Prof. Violeta Guyot. Línea: “Teorías pedagógicas y
prácticas docentes” dirigida por la Esp. María F. Giordano.
Universidad de los Andes. Nucleo Universitario La Liria . Facultad de
Humanidades y Educación, Edificio A, Piso 2. Oficina del PPAD. Telefono
(58-274) 2401870. Fax: 2401870
Las prácticas de la enseñanza como objeto de estudio. Una propuesta de abordaje en la formación docente*
Amarantha Vázquez
sábado, 20 de mayo de 2017
