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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

Colegio de profesores División Académica Chalco del ISCEEM



EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
Para poder evaluar las competencias, es conveniente primero clarificar ¿Qué entendemos por competencias?, Irineo Míreles Ortega y Florencia Patricia Ortega Cortez en su documento: “La educación basada en competencias: entre la performatividad y creatividad del trabajo en las aulas” dicen: hablar de las competencias nos remite a un viejo término y nuevo constructo que implica una serie de concepciones y visiones desde las cuales perfilar múltiples elementos de análisis, especialmente para ofrecer una panorámica sobre el vinculo economía-educación respaldadas por políticas internacionales y locales que determinan tanto las particularidades de los cambios educativos como de los procesos de formación de los sujetos en el nuevo milenio. En tanto, el enfoque basado en competencias (EBC) cobra relevancia por el gran respaldo que le ha sido otorgado por su aceptación social y porque políticamente es progresista y económicamente promisorio.
En esta sociedad de la información y del conocimiento se demandan situaciones diferentes a las tradicionales donde se ponen a prueba cuestiones como la capacidad, habilitación, calificación, manejo, desempeño, entre otros muchos, que están relacionados con el potencial cognitivo de aprender a lo largo de toda la vida. Momento donde también se hace evidente que el problema no es ya la cantidad de información que los alumnos reciben, sino la calidad de la misma: la capacidad para entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla y transformarla en conocimiento; pero más aún, la capacidad de aplicarla a las diferentes situaciones y contextos valorales e intencionales de las expectativas personales, escolares y sociales.
Por ende, cuando nos referimos a las “competencias” sabemos que resulta difícil encontrar una concepción única que integre los diferentes esfuerzos y aportes generados en la actualidad. Por lo tanto, optamos por traer a colación algunos puntos de vista de autores representativos que plantean elementos interesantes para discutir situaciones básicas.
Uno de estos autores que ha sido retomado fuertemente para la fundamentación de planes y programas de estudio en nuestro país es Perrenoud. Para este investigador francés, la competencia es algo más que conocimiento, debido a que una competencia es la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo de situación particular, actividad que si bien se apoya en conocimientos, no se reduce a ellos. De modo que, los conocimientos son representaciones de la realidad, las cuales se construyen y recopilan con base a nuestra experiencia y a nuestra formación, así que una diferencia importante entre ambas, es que las competencias únicamente utilizan, integran y movilizan conocimientos.
Además advierte que los conocimientos se organizan según campos disciplinarios y problemáticas teóricas, mientras que la referencia a las competencias conlleva a un análisis más pragmático de los problemas para resolver en el contexto o situación determinada. Por lo tanto, sin conocimientos tampoco hay competencias, pues éstas requieren del saber construido para su proyección e implica una relación estrecha de reciprocidad entre una y otro.
En este sentido, la competencia profesional implica poner en juego un vasto repertorio de dispositivos y secuencias de procesos por parte del profesor, para adaptar o construir las situaciones y ambientes escolares necesarios, e incluso identificar con tanta suspicacia como sea posible los elementos que movilizan y hacen aprender.
En cambio para Sacristán, el término competencia tampoco es un concepto nuevo, ya que su uso puede ser pernicioso en cuanto el tema de las competencias se está viendo como una imposición forzada, condición que está generando diversas expectativas y reacciones de parte de las instituciones de los diferentes niveles educativos, en términos tanto de situaciones y experiencias curriculares de la escuela básica (primaria y secundaria), así como de orientaciones y enfoques en la educación superior.
Al respecto del tema, Sacristán también tiene a colación dos preguntas por demás interesantes y necesarias de plantearse, la primera de ellas es: ¿Quién está detrás de las competencias?. Desde luego, indica que no se encuentra a intelectuales como, Piaget, Bruner, Vigostky, o Freinet, sino que la base de autoridad que está detrás y respalda todo esto, es la OCDE, la Unión Europea, pero no la UNESCO, en tanto se desea implantar la visión económico empresarial, que tiene sus orígenes en la rentabilidad de la escuela.
Aún más se cuestiona ¿a qué mundo nos lleva esta forma de educar por competencias? En esta segunda pregunta recupera y responde desde tres consideraciones básicas:
v Nos conduce a una sociedad de individuos eficientes para el sistema productivo.
v Resulta un movimiento que enfoca la educación como adiestramiento.
v Supone la oportunidad de modificar los sistemas educativos en forma y fondo, superando la instrucción ocupada en contenidos obsoletos poco funcionales, para lograr una sociedad, no solo eficiente, sino también justa, democrática e incluyente.
En esta perspectiva, las competencias son más la ejecución del conocimiento para el fomento de la destreza y no como la capacidad crítica-reflexiva, ya que programando exclusivamente las competencias se olvida la educación del ciudadano y se limita la educación de la responsabilidad. En consecuencia, el panorama educativo es incierto, confuso y movedizo, prueba de ello, es la concepción común en que se asume a la competencia y en cómo se está implementando en muchas escuelas, en donde resulta más un reduccionismo de la educación en términos de aprendizajes funcionales, priorizando la medición y calificación  del  desempeño  escolar  desde  mecanismos  e  instrumentos de  evaluación  estandarizada  que   define   lo  que  es o  no es  competente. Desconociendo que más bien el esfuerzo tendría que orientarse a postular a la competencia como una capacidad integradora de variable complejidad.
De manera similar, Pérez advierte que el término competencia es complejo y polémico, no sólo porque tiene una larga historia y trayectoria cargado de interpretaciones conductistas que poco han favorecido a comprender la complejidad  de  los  procesos de enseñanza y aprendizaje de los individuos. Tal como se reconoce por la OCDE, en el documento DeSeCo (Definición y Selección de Competencias Llave), en la cual se plantea un concepto de competencias de mayor alcance, desde un marco comprensivo, constructivista y holístico. En donde se valora que las competencias no pueden confundirse con habilidades y destrezas, en tanto las competencias son más que conocimientos y habilidades, como también la capacidad de afrontar demandas complejas en un contexto particular, un saber hacer complejo, resultado de la combinación, movilización y adecuación de capacidades, conocimientos, actitudes y valores, aplicados eficientemente en situaciones cotidianas.
Por consiguiente, el reto a considerar en este ámbito de las competencias es que independientemente de que éstas pueden ser simples y mecánicas, también resulten incapaces de afrontar el cambio, la incertidumbre y la complejidad del momento presente. Con la posibilidad de generar proyectos culturales, científicos, artísticos o tecnológicos de calidad como la mejor garantía de formación y desarrollo de las competencias. En consecuencia se requiere de reestructurar los procesos pedagógicos y objetivos a lograr en la escuela, sin caer en el extremo de asumir que las competencias son una amenaza a los conocimientos científicos, sino con la consigna de que las competencias requieren de conocimientos para incorporarlos de manera reflexiva y adecuada en diferentes momentos, pues son la vía para comprender la complejidad de la realidad.
Desde otra perspectiva, se discute que las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, pues no se tiene la aspiración de convertirse en una representación ideal de todo el proceso educativo, prescribiendo como debe ser la instrucción, el proceso a implementar, la orientación curricular, la situación didáctica y el tipo de estrategias didácticas y de aprendizaje a considerar. Por el contrario, se reconoce que las competencias son un enfoque que se focaliza en algunos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, tales como:
v El fomento e incorporación de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño eficiente de tareas y problemas.
v El diseño de programas de formación adecuados con los requerimientos sociales, disciplinares, profesionales, laborales, ambientales e investigativos del contexto.
v El establecimiento y orientación de la educación con base en estándares e indicadores de calidad en todos los procesos.
De acuerdo con lo anterior, el enfoque de competencias que plantea Tobón, puede implementarse y articularse desde alguno de los modelos pedagógicos existentes, o se prefiere en conjunción con ellos, sin que ello suponga entrar en conflicto o contradicción por su gran apertura y flexibilidad. Aunque dicho enfoque desde su particularidad, implica también cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, en cuanto al compromiso de incentivar una docencia de calidad que garantice el buen rendimiento del aprendizaje de los estudiantes.
En nuestro contexto, la buena aceptación e incorporación del enfoque de competencias, a los fundamentos de planes y programas de estudio de los diferentes niveles educativos, está generando que la formación basada en competencias sea tomada como un enfoque actual de interés general para la sociedad, y de gran importancia para la educación en general, al proponer bases conceptuales y metodológicas para la eficientización del sistema educativo. En este sentido, de acuerdo con Tobón, se requiere de un concepto integrador de las competencias, debido a que desde los conceptos anteriores de competencia profesional, ésta ha quedado reducida a sus aspectos más prácticos, por lo que es necesario ir incorporando rasgos novedosos que complementen el enfoque de las competencias. En esa visión complementaria propone incorporar las dimensiones de carácter cognitivo, actuacional, comunicativo, social y ético. En cuanto la competencia profesional se presenta como un concepto de mayor complejidad, por su naturaleza multidisciplinar e interdependiente, que considera las aportaciones de la lingüística, la sociología, la psicología, la pedagogía y la filosofía sustantivamente.
En suma, las competencias son procesos complejos que las personas utilizan tanto para resolver problemas y realizar actividades de la vida cotidiana como el contexto laboral y profesional, contribuyendo a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual combinan el saber (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias), atendiendo a los requerimientos específicos del entorno, los intereses personales, así como los ambientes y procesos de incertidumbre, y desde luego, siendo responsables de los actos buscando el bienestar humano.
Por otro lado, revisando algunos de los planteamientos de investigadores del contexto nacional como en el caso de Díaz, también se reconoce que la perspectiva centrada en las competencias se presenta como una opción alternativa en el terreno de la educación, con la promesa de que permitirá realizar mejores procesos de formación académica y advierte la problemática conceptual inherente al tema. Sin embargo, acepta que el término competencia supone la combinación de tres elementos:
a). Información
b). El desarrollo de una habilidad
c). La aplicación en una situación particular.
En cuanto, la mejor manera de observar una competencia requiere el dominio de una información específica, al igual que reclama el desarrollo de habilidades como resultado de los procesos de información hasta proyectarse en la resolución de un problema o actividad cotidiana.
Además apunta que se la ha asignado a la educación básica la responsabilidad de iniciar la formación desde dos tipos de competencias genéricas:
a). Las competencias genéricas para la vida social-personal mediante las  cuales se contribuya al mejor desempeño ciudadano.
b). Las competencias genéricas académicas como aquellas competencias centrales por medio de las  cuales se posibilite el acceso general a la cultura. No obstante, el problema latente en las escuelas es que estas acciones no alcanzan a realizarse, debido a la ausencia de una mínima reflexión conceptual por parte de los profesores, motivo por el cual, la innovación se traduce más en una declaración verbal que una acción realizada que implique el convencimiento de la relevancia del cambio educativo  o mínimamente  el  dominio  conceptual   y técnico  del  enfoque. Pues resulta común que los profesores vean a las constantes reformas más como una moda o como algo característico de un sexenio presidencial, que como una oportunidad de transformar la práctica y dinámica educativa con mayor alcance respecto a sus aciertos y limitaciones.
De manera similar, para Díaz y Rigo, la competencia implica un saber hacer que lleva a un desempeño eficiente, el cual se hace evidente mediante acciones observables. Es además la capacidad flexible y pertinente para resolver problemas frente a las demandas de la diversidad de situaciones y contextos. En cambio, el punto de vista de los partidarios del enfoque de la EBC la competencia no se reduce a los aspectos procedimentales del conocimiento, o la posesión de habilidades o destrezas, sino que a la vez supone elementos teóricos y actitudinales.
En este sentido, se parte de la convicción de que la escuela sea la encargada de promover dichas competencias, con el propósito de superar la trasmisión del saber mecánico, reproductivo, al igual que del conocimiento meramente verbal y teorizante. Con la intención de que la escuela sea el espacio donde se enseñen procesos más que productos, se desarrollen capacidades de acción y de actuación más que de saberes conceptuales desvinculados de los requerimientos y demandas de la sociedad actual.
De lo contrario, tenemos que reconocer los vacíos o limitaciones de conceptualizaciones reduccionistas que nos lleven a considerar posibles riesgos de interpretación como los siguientes:
v La EBC sitúa a la escuela al servicio del sector productivo como si está no tuviera que preparar para la vida y la formación de ciudadanos como objetivo primordial.
v Definir que las necesidades ocupacionales determinan las funciones y tareas educativas ignorando la reciprocidad entre ambas.
v Dar por hecho que este enfoque desde esa visión unitaria de la competencia como la integración de componentes teóricos, procedimentales y actitudinales sea exclusivamente pragmático y eficientista, sin que se profundice de qué manera y en qué medida se combinan o complementan estos elementos.
v Considerar que esta perspectiva remite a metodologías de evaluación estática, como el caso de pruebas psicométricas estandarizadas, pruebas objetivas de lápiz y papel con reactivos de opción múltiple, listas de cotejo que incluyen conductas simples, etc.; lo cual haría suponer que únicamente existan “competencias” estáticas, fragmentadas y sustentadas en conocimientos discursivos fuera de contexto y sin posibilidad de juicio cualitativo.
v Sustentos psicopedagógicos confusos y superficiales que pueden ser articulables a cualquier enfoque pedagógico existente sin que ello implique caer en contradicción. Lo cual no es lo mismo que se haya “tomado prestado” el conocimiento propuesto en diferentes teorías psicológicas o pedagógicas, cayendo en muchas ocasiones en distorsiones y contradicciones.

DE LA EVALUACIÓN DOCENTE A LA EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS.
José Miguel Nava Vite, dice lo siguiente: La práctica de evaluar es un hecho cotidiano y componente de su función entre los docentes, a tal grado que no se puede pensar en cambiar su práctica habitual únicamente, con solo decir cómo debe realizarse ésta siguiendo ciertos modelos teóricos y aconsejando técnicas precisas, este comentario nos hace que la evaluación docente se encuentra actualmente en un cruce de interpretaciones y documentos, entre estos últimos tenemos los acuerdos 200 y 261los cuales establecen cómo evaluar tanto en educación básica como en la escuela Normal respectivamente, pero conjuntamente a ellos, en las reformas hechas a los niveles educativos desde preescolar hasta el nivel medio superior, las cuales tienen un enfoque basado en competencias y cuya evaluación también refiere necesidades especificas.
Por lo que este escrito, desde una postura crítica intenta analizar, en primer lugar, la evaluación docente plasmada en documentos, pero también aquella que se practica cotidianamente en la escuela, la cual es muy reconocida por los docentes actualmente, y posteriormente abrir la evaluación desde la postura de la enseñanza basada en competencias (EBC), permitiendo al lector encontrar elementos que se relacionen y también poner en tela de juicio aquellos elementos en los que no lo son.
EVALUACIÓN DOCENTE.
La evaluación no podemos verla y menos calificarla como una actividad circunstancial y menos esporádica entre los docentes, es una actividad muy presente en la práctica pedagógica, ya que no  solo se evalúa cuando se aplican exámenes sino que también existen actividades de tipo formal, a las cuales se dedican mucho tiempo, especialmente comprobar, medir y también evaluar, a través de cuestionarios, tareas, conducta, los cuales solo son tomados en cuenta de forma negativa, es decir, si el alumno no cumple dicho requisito o actividad se le restan puntos de su calificación.
Es decir, el acto de evaluación y de calificación en la cotidianidad escolar, llegan a imbricarse de tal forma que aparece entre ellas la sinonimia, pero esta actividad y con esta sinonimia es una obligación institucional, por lo que el interés central de los docentes para evaluar, es porque tienen la obligación de informar sobre el estado de conocimiento de los alumnos, más que por razones de tipo pedagógico, es por razones de control, es decir, se extrae a la evaluación como un integrante del proceso enseñanza y aprendizaje, para colocarla solo en el ambiente administrativo y estadístico.
Es importante entonces cuestionarnos, ¿qué se entiende por evaluación?Podemos decir, que en la práctica educativa cotidiana, el significado de evaluar consiste específicamente en asignar calificaciones, aplicando para ello baterías pedagógicas que darán información supuestamente objetiva a partir de la cual podemos colocar un número o una literal, lo cual no quiere decir que no tenga otros significados.
Otra característica que ha adquirido esta actividad en la escuela, es el estatus de tradición y de rito, a tal grado que han sido incorporadas y asumidas por los profesores, algunas otras funciones por lo general no reconocidas y menos aceptadas como mantener el orden, demostrar la autoridad del docente, afirmar el sentimiento de superioridad de los mismos sobre los alumnos, convertirse en un instrumento de competitividad para los padres de familia y para algunas autoridades educativas, la estigmatización de los alumnos y docentes, provocando con esto la clasificación de los grupos y la asignación de los mismos, etc.
Oficialmente todo lo que existe y se hace en ámbito educativo, puede ser evaluado, lo que no quiere decir que tenga que serlo forzosamente, puesto que no será tan fácil y no estará solo en manos del profesor y los directivos llevarla a cabo, esta decisión dependerá de la comunidad escolar y de las necesidades que se tengan, con esto queremos afirmar, que el docente frente al grupo no es el único responsable de esta actividad, todo aquel que tenga que ver con el proceso de enseñanza y aprendizaje, es candidato a participar en ella y responsable de su adecuada realización, incluyendo el alumno.
Poe ejemplo, evaluar se refiere a cualquier proceso por medio del cual alguna o varias características del alumno, de un grupo, de materiales, de objetos, de profesores, de programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación.
Por su parte Stufflebeam es aún más preciso y nos dice: la evaluación es como “el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de algo”, pero esta definición tiene amplias aristas que trataremos de comentar, así, la evaluación es concebida como una actividad sistemática y continua, como el mismo proceso educativo, por lo que se puede y debe educar evaluando, también puede ser considerado como un subsistema integrado dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, no es el final de él, sino un medio para lograr el primero, además tiene como misión principal recoger información fidedigna, lo que no quiere decir objetiva y exacta, sobre el proceso en su conjunto, también ayuda a mejorar el propio proceso y dentro de él, a los programas, técnicas de aprendizaje, recursos,, etc. Con la intención de elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos, por lo que la aprobación y reprobación no es su meta.
Pero no es todo, además de estos comentarios, oficialmente la evaluación tiene ciertas características, que se encuentran fácilmente en documentos, los cuales afirman que la evaluación es integral, porque tiende a considerar los factores tanto internos como externos que condicionan la personalidad del alumno, determinando así su rendimiento, es decir, la evaluación es formativa y en el sentido más extenso y comprometido de la palabra, podemos recuperar lo que se establece en el acuerdo 261: la evaluación cumple la función eminentemente formativa, es decir, “el proceso de evaluación debe permitir al maestro disponer en todo momento, de información significativa sobre el desarrollo académico de los alumnos, para identificar los aciertos y dificultades de la enseñanza y el aprendizaje, así como las causas que las originan, y para diseñar estrategias de perfeccionamiento de actividad educativa”.
También es cooperativa, puesto que se requiere de métodos, técnicas y procedimientos que sean viables y confiables, tanto para los que evalúan, como para los que son evaluados, lo que implica la comunicación en este proceso entre evaluador y evaluado, ya que también es sistemática, porque se fundamenta en normas y criterios establecidos con anterioridad y es parte de un plan o proyecto previamente elaborado, por el equipo evaluador, en este sentido “la evaluación que se ponga en práctica debe formar parte de un programa de trabajo en la institución. Es obligación de los maestros y directivos de los planteles dedicados a la formación de profesores realizar la planeación de las tareas de enseñanza y evaluación, para aprovechar al máximo la información que se obtiene durante el proceso y asegura el logro de los propósitos educativos”, lo que cuestiona es la espontaneidad de la evaluación, hecho cotidiano en las escuelas, siguiendo solo el ritmo administrativo y dejando de lado el académico.
Otra de sus características es que se le considera científica, ya que participan en este proceso, todos aquellos sujetos que de una u otra forma son participantes de quehacer educativo, construyéndola fundamentalmente en base a argumentos y procesos; también es continua, porque se da permanentemente a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues es parte integral y fundamental de él, finalmente se le considera acumulativa, ya que es el producto de la valoración de las diferentes acciones realizadas por el alumno y valorizadas por el evaluador; es fácil comprender que para alcanzar esta característica de la evaluación, la rúbrica, la problematización de contenidos y el método de proyectos, propuestas centrales de la EBC, juegan un papel central.
Pero, ¿si lo que acabamos describir es la evaluación, entonces qué podemos entender por calificación? Ésta la podemos concebir como las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas. Con los que se intentan medir el rendimiento escolar de los alumnos, medir es en sí un verdadero problema y especialmente para los profesores, cuando intentan obrar con la mayor objetividad, ya que sus valores y prejuicios siempre se colarán en esta actividad, aun a pesar y en contra de su voluntad.
Lo anterior nos lleva a otro problema, ¿Qué es la medición?. Según Livas, medir consiste en asignar un número o algo similar a ciertas propiedades o fenómenos, intentando comparar éstos con una unidad establecida con anterioridad, pero si vamos a medir es muy importante considerar, que siempre se mide una propiedad, no la persona que la posee.
En este proceso de medición, algunos docentes afirman que su calificación es totalmente objetiva, puesto que la construyen a partir de escalas estimativas y llevan un control estricto de asistencias, participaciones, trabajos, exámenes, exposiciones, etc. Y al final suman los puntos que le asignaron a cada uno de estos elementos, pero esto es una quimera, por ejemplo, cuando el docente asigna alguna puntuación a un trabajo, lo hace desde su subjetividad, igual pasa con el examen, el profesor elige los tipos de reactivos conjuntamente con el contenido y la forma de cómo presentarlos, de nuevo entra en juego su subjetividad, pero de forma rara e inexplicable esta subjetividad sufre una mutación a la objetividad y esto último es lo que se presenta, entonces el proceso obtuvo una cualidad (subjetividad) y el resultado tuvo otra (objetividad), ¿Cómo refutar una calificación así asignada?
La respuesta es complicada, ya que sería obligarnos a ir en contra de la estadística o las matemáticas, lo cual no es posible puesto que estas últimas y más en la escuela son precisas y exactas y por lo mismo no mienten, aclaremos: sumar, restar, multiplicar y dividir los valores asignados por el docente no es el problema, la cuestión es lograr entender cómo se asignó el valor mencionado, lo cual convierte a la evaluación en la escuela, de un hecho social a un hecho casi natural difícil de explicar.
Pero las calificaciones van más allá, pues influyen sobre la autoestima del alumno y también sobre la etiqueta de los docentes y directivos, provocando la aceptación o rechazo por parte de los otros, determinan la promoción del alumno y lo convierte en aprobado y reprobado, lo que se convierte en un estigma escolar, indicando con ello el éxito o el fracaso en el presente y posiblemente en el futuro, también influyen en la actitud de los padres hacia él, por su parte el docente y directivo, como se dijo, también son etiquetados influyendo también en cuestiones emocionales y laborales. Así, en el sistema educativo es un hecho que la evaluación y la calificación pueden relacionarse y hasta confundirse cotidianamente, pero no son lo mismo.
Algunas cuestiones que se comentan en las páginas anteriores, supuestamente no debe estar ocurriendo en ninguno de los niveles educativos, ya que ha entrado en vigor la EBC y por lo mismo la evaluación también sufre un cambio, el problema es que los acuerdos de evaluación siguen vigentes así como las prácticas cotidianas de evaluación, medición y calificación.



EVALUACIÓN DOCENTE POR COMPETENCIAS
El paradigma que actualmente dirige toda la educación básica y otros niveles superiores, es la educación basada en competencias (EBC), en este el acto educativo  se centra en el aprender, pero en el aprender haciendo, es decir esta postura se fundamenta en un currículum apoyado en las competencias de manera integral y en la resolución de problemas, con la intención precisa de que el individuo actúe y lo lleve a realizar o edificar una razón propia de su crecimiento como persona, lo cual exige una estrecha relación con la ética y de un proyecto situado en el entorno de quien aprende, pero también de quien enseña.
En este enfoque educativo, no se busca la constitución de sujetos con un amplio dominio de saberes descontextualizados al egresar de la escuela, porque esto no es razón única y suficiente para considerarlos como competentes, es decir, no existen el contexto escolar una movilización de conocimientos escolares, fuera del contexto de una situación de examen o de trabajos escolares, esto no quiere decir que conocimiento y competencias sean excluyentes, sino que “lo que saben sólo les es útil fuera de la escuela, si llegan a definir, activar y a coordinar sus conocimientos o incluso transferirlos para idear soluciones originales, cuando la situación exige el ir más allá de los conocimientos establecidos (pero también) se ha comprobado mejor hoy por hoy que esta movilización no se da espontáneamente”, es un proceso largo y complejo en donde el saber conocer y el saber hacer lleven al saber crear, que trasborden al sujeto a nuevos conocimientos y aplicaciones, pero cualitativamente superiores y éste es un proceso que no puede estar acotado a un ciclo escolar.
En este sentido “una competencia es una capacidad de acción eficaz frente a una familia de situaciones, quien quiere dominarla es porque dispone a la vez de los conocimientos necesarios y de la capacidad de movilizarlos con un buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas”, como se ve la relación directa entre competencias y conocimientos es la movilización de estos últimos, que al tenerse no deben quedar estáticos o almacenados, sino usarlos en la construcción de soluciones a problemas que el sujeto enfrenta a diario, en este sentido es posible transitar de un ejecutor educativo, el cual solo acata  lo que se le dice constituyéndose en un ser heterónomo, a un actor educativo, que presenta soluciones inéditas y asume el papel central de su conocimiento en forma autónoma.
Pero sucede que en la escuela, en todos sus niveles, existen planes y programas de estudios saturados de contenidos, los cuales deben impartir los docentes y asimilar los alumnos, a esto se le agrega ahora con el nuevo enfoque de competencias, varias actividades que alumnos y docentes deben realizar, el problema es que el tiempo es el mismo, ¿Qué hacer ante esto?.
En esta postura concordamos con Perrenoud ya que es enfático al decir que “para trabajar por competencias, es necesario reducir los conocimientos escolares, pero sobre todo, en los programas, lo que no es del orden de la cultura general indispensable”, en ese sentido es importante que el docente pueda construir un justo medio entre contenidos y actividades, lo cual requiere del docente un dominio amplio del programa de EBC y una fuerte ética profesional, que le permitan constituirse en un ser comprometido en su función docente frente a sus alumnos, de esta forma la pregunta ¿ya concluiste tu programa?. Debe transformarse en ¿qué contenidos has logrado movilizar para que el estudiante construya soluciones a problemas y se potencialice una posible competencia?: Esto implica un cambio en la cosmovisión del docente, en tanto como educador como también en su persona.
Así, para trabajar este enfoque y de forma más precisa “para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto completarlos”, lo que implica más que enseñar contenidos es necesario problematizarlos.
Veamos un ejemplo, no es lo mismo preguntar ¿si Pedro tiene diez manzanas y le quito cinco cuántas le quedan? En la pregunta está la respuesta ya que quitar remite a restar, pero sí la pregunta se hiciera de la siguiente forma, ¿si Pedro tiene diez manzanas, se como cuatro, un amigo le solicita cinco, entonces sólo le quedan tres, esto es posible y por qué?. En este caso el alumno tiene que movilizar varios saberes escolares y no escolares, la respuesta podría ser diferente en cada estudiante, ya que de acuerdo a su contexto él solucionará este problema, esto supone una pedagogía activa, cooperativa y abierta entre escuela y contexto social.
Es activa porque se ponen en movimiento los saberes y habilidades que el alumno posee, lo que implica que en este paradigma la actividad no es sólo física sino también y necesariamente intelectual, es cooperativa porque existe la posibilidad de ponerse en contacto con sus compañeros o recurrir a alguna nota o texto y es abierta porque se ponen en juego saberes adquiridos en la escuela y en su contexto social, de esta forma puede el alumno responder a la pregunta hecha anteriormente que no es posible y que las manzanas que quedan son seis, ya que el sabe con precisión que no puede dar de su comida porque así se lo indicó su mamá, esta respuesta la tiene que evaluar el docente y conjeturar que conocimientos movilizó el estudiante.
Como se puede percibir la evaluación es la base de la EBC, pero para evaluar seriamente las competencias, no es posible sólo hacerlo con exámenes escritos o rubricas que más bien parecen escalas estimativas, es necesario e importante recurrir a ciertos principios: la evaluación por competencias solo incluye tareas y contenidos contextualizados, en un tiempo y en un espacio, lo que implica que se busca la solución de problemas complejos, es decir, que no existe una pregunta sencilla y una respuesta esperada, la pregunta debe ser polémica y fuerte sobre lo que se acepta ya como establecido, es en este sentido que la evaluación contribuye para que los estudiantes tengan la posibilidad de desarrollar sus competencias.
Este tipo de evaluación también exige el uso funcional de conocimientos disciplinares, aquellos que no sean funcionales están de más, el tiempo no es un factor para la evaluación, lo es la movilización de conocimientos que pone en juego el alumno para la evaluación de sus competencias; es importante que la tarea a realizar y sus exigencias, se conozcan antes de la situación de evaluación, exigencia que se comparte en colaboración con pares, es importante en esta conexión dos elementos, en primer lugar tomar en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas utilizadadas por los estudiantes y en segundo lugar, sólo tomar en cuenta los errores importantes relacionados con la construcción de competencias.
Otro elemento importante para la evaluación docente por competencias, es la evaluación del desempeño, el cual “está determinado por una manifestación externa que evidencia el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las habilidades y de los valores del alumno [pero] el resultado del desempeño es un fin que ha sido planificado y que requiere de que también se planifique el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas específicas, que se habrán elegido de acuerdo con el resultado o desempeño que se desea obtener”, como se puede observar, la improvisación de actividades en la EBC es un elemento no deseable, por el contrario, actividades no planeadas y sin un fin específico no permiten la evaluación basada en competencias.
En este sentido, esta evaluación tiene la ventaja de ser integral, “ya que no sólo se identifica que tanto aprendió una persona, sino cómo se desempeña o desenvuelve con lo aprendido”, en este sentido el desempeño o la actividad es crucial para observar y así tener la posibilidad de evaluar la movilización de conocimientos hacia la solución de problemas, en este caso debe existir una intervención docente basada en la problematización, dirigida al alumno con toda intención, por esta razón es que este tipo de evaluación es “un proceso de perfeccionamiento en donde el centro y el eje rector es la mediación que desarrolla la metacognición de los que participan: el educador y el estudiante”, sólo llegando a este nivel podemos esperar que el alumno sepa lo que sabe y el por qué lo sabe, pero que además el docente logre llegar a esta misma situación.
Así la evaluación de competencias en la escuela no es el producto de un ciclo escolar, es un proceso que se hace constantemente, la evaluación es más un punto de partida y de ahí encadenar ciertas acciones, estrategias, técnicas, etc., para el desarrollo de competencias, de esta forma la problematización, los proyectos y la rúbrica son esenciales en este enfoque educativo, los cuales para su uso tienen un condicionante en la escuela, la entrega de evidencias, el problema es que éstas se siguen viendo productos finales de un bimestre, semestre o ciclo escolar, ahí está el error, las evidencias deben tomarse desde el inicio del proceso educativo, durante y hasta el corte final que haga el docente.
En sí las evidencias son elementos útiles de comparación, para comprender la evolución del alumno, por lo que cada una debe ir acompañada de un comentario reflexivo y analítico como mínimo del docente y con un contexto especifico en la misma, para que pueda tener en el futuro un uso y con la posibilidad de ser recuperadas por otros docentes, de no ser así, la enseñanza basada en competencias debería llamarse enseñanza basada en evidencias, ya que estas últimas tienen más importancia que las mismas competencias y de estar inicialmente unidas, por la dinámica escolar y administrativa son sutil y gradualmente separadas.
BIBLIOGRAFIA  
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·        PERRENOUD, Philippe, “Construir competencias: todo un programa” entrevista realizada por luce brossard, en vida pedagógica 112, septiembre-octubre de 1999.
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·        SEP, Acuerdo número 261 por el que se establecen criterios y normas de evaluación del aprendizaje de los estudios de licenciatura para la formación de profesores de educación básica, en idem, “Diario oficial de la federación”, viernes 1 de octubre de 1999, pp. 65-66



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