Tonucci y sus dibujos

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La alianza va “paso a pasito”

FUENTE: http://eleconomista.com.mx/

“La Alianza (por la Calidad de la Educación) es a largo plazo”, por ello, “vamos paso a pasito”, aseguró Elba Esther Gordillo Morales, líder del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

Agregó que primero deberíamos de ver los compromisos cumplidos como el Programa Escuela Siempre Abierta, y que del tema pendiente sobre el concurso de plazas para directores y subdirectores después hablará, pues es “maravilloso” constatar el avance de dicho programa.

Luego de hacer un recorrido por la Escuela Primaria Eduardo Novoa reiteró su llamado para que la Secretaría de Educación Pública (SEP) y los gobiernos estatales inicien un proceso de revisión para transformar las normales en escuelas de formación técnica en áreas como Turismo, ya que se trata, dijo, de no seguir formando maestros para el desempleo.

“Revisemos si no estamos formando maestros para el desempleo y démosle a las normales la vocación que garantice que no haya mexicano que no tenga un empleo digno”, enfatizó frente al titular de la SEP, Alonso Lujambio.

Y es que de acuerdo con la página del registro del Concurso Nacional de Asignación de Plazas Docentes 2009-2010, hasta ayer se habían registrado más de 85,000 aspirantes.

mguadarrama@eleconomista.com.mx

Algunas diferencias

Lo siguiente me llegó a mi correo, la verdad ningún panorama es bueno. En 1970 puras tundas y dejaban pasar todo. Los dos son opuestos (1970 y 2009), mejor algo neutral a todo esto que les publicaré abajito. Denme sus opiniones.

Escenario 1: Francisco y Marcos se dan de puñetazos después de clase.

Año 1970: Los compañeros los animan, Marcos gana. Se dan las manos y terminan siendo amigos con Buenos recuerdos de la época escolar.

Año 2009: La escuela se cierra, se proclama el Mes de la No Violencia Escolar. La Nación, La República, y otros diarios titulan en cinco columnas el asunto y los Canales de TV se apostan frente a la puerta de la escuela para presentar el noticiero con entrevista a la señora que vende empanados incluida.

Escenario 2: Juan no se queda quieto en clase. Interrumpe y molesta a los compañeros.

Año 1970: Mandan a Juan a ver al director y éste le da un buen sermón. Vuelve a clase, se sienta en silencio y no vuelve a interrumpir más.

Año 2009: El psicólogo del colegio diagnostica a Juan como un maníaco depresivo con conducta bipolar y le administran grandes dosis de Ritalina. Juancito se transforma en un zombi. La escuela recibe una subvención por tener un discapacitado.

Escenario 3: Luís rompe el parabrisas de un carro en el barrio.

Año 1970: Su padre se saca el cinturón y le pega unos buenos fajazos por cabrón. Luís tiene más cuidado la próxima vez que tire una piedra, crece normalmente, va a la universidad y se convierte en un hombre de éxito.

Año 2009: Arrestan al padre de Luís por maltrato físico. Sin la figura paterna, Luís se une a una pandilla del barrio y termina en la correccional de San Felipe. La madre de Luis se hace amante del sicólogo.

Escenario 4: José se cae mientras corría una carrera y se raspa la rodilla. Su profesora, María, se lo encuentra llorando en la vereda. María lo abraza efusivamente para confortarlo.

Año 1970: Al poco rato, José se siente mejor y sigue jugando como si nada.

Año 2009: María es acusada de abuso sexual y se enfrenta a una pena de tres años de cárcel. José se pasa cinco años de terapia en terapia. Sus padres demandan al colegio por negligencia y a la profesora por trauma emocional, ganando ambos juicios. María amenaza con suicidarse tirándose al vacío desde la azotea de un edificio. Definitivamente los noticieros quedan apostados en una carpa en medio de la calle frente al edificio, trasmitiendo en directo. María se tira. Los vinos y reporteros corren agitados hacia el cuerpo y le acercan el micrófono para comprobar si respira.

Escenario 5 : Se pelean un niño blanco y un niño negro.

Año 1970: Se dan unos puñetazos, se levantan y cada uno a su casa. Tiempo después son amigos.

Año 2009:Televisa y TvAzteca envían a un equipo de reporteros al colegio. Siete Días prepara un reportaje de esos a fondo donde Loret de Mora y un gran equipo de periodistas pasan un día entero en un colegio con los niños y los otros canales ocupan los programas de la mañana porque ya no saben que dar. En Venga la alegría y en Ventaneando emiten programas documentales sobre pandilleros y odio racial, el gobierno, a petición de la Defensora de los Habitante, emite decretos antirracistas para las escuelas.

Elba Esther Gordillo se agarra por radio con la Secretaria de Educación diciéndole que por culpa de ella, no hay disciplina en las escuelas y colegios.

Blog de Secundarias Técnicas

Hola mi nombre es Dubriel García Rodríguez, soy jefe de enseñanza de biología de secundarias técnicas en el estado de Puebla, he visto tu blog y me parece excelente.

Tambien te quiero convidar del mio se llama:

http://dubrieldice.blogspot.com

Creo que el blog es un medio para ampliar los horizontes de la noble tarea de ser maestr@.

Felicidades por tu trabajo.

Dubriel García

PLANIFICACIÓN 2009

hola mi nombre es Fabiana soy maestra de salita nivel 3, quise compartir con ustedes este trabajo que es muy necesario para todas las maestras
espero les sirva. Ssoy de Uruguay departamento de Maldonado, aunque somos mas conocidos por Punta del Este, el balneario mas importante que tiene mi pais.

APORTE DE João Batista Nascimento

Prezado(a)

Anexo são algumas das propostas para formação docente, mais séries iniciais, que desenvolvo. Agradeço por qualquer leitura, crítica e sugestão, bem como ajuda para disseminá-las nas escolas

Todas fazem parte do meu trabalho público. Todo que queira mais informações, assim como fazer capacitações/curso nas propostas, faço gratuitamente e online.

Att. Prof. João Batista do Nascimento – Fac. Mat. UFPa,

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AYUDA PARA LOCALIZAR NIÑO ROBADO EN TUXTLA GUTIÉRREZ, CHIAPAS, MÉXICO

A LA SECRETARÍA DE SEGURIDAD Y PROTECCIÓN CIUDADANA
A LA CIUDADANÍA EN GENERAL.

Se solicita su colaboración para localizar al niño JOSÉ ANTONIO GÓMEZ LÓPEZ de un año y cuatro meses de edad, el cual desapareció el pasado 19 de julio del presente en el mercado 5 de mayo de Tuxtla GUtiérrez cuando una señora desconocida se lo arrebató de sus brazos a su madre Cecilia Gómez López, originaria de Los Altos.

CUALQUIER INFORMACIÓN FAVOR DE COMUNICARSE A LOS TELÉFONOS

CANAL 10 AL 61 70500 EXT. 5703.
PROTECCIÓN CIVIL DEL ESTADO 61 5 90 69
LOCATEL CHIAPAS 61 5 9900
DESDE TU CELULAR AL NO. 119
URGENTE

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Álbum Picasa de Marilú

Becas para secundarias técnicas en Altamirano Chiapas

Nadie colabora

Discriminan en escuelas a niños migrantes

La situación de indocumentados en que se encuentran algunos niños centroamericanos los hace víctimas de negación del derecho a la educación en zonas como el Soconusco

Antony Flores Mérida

Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.- Autoridades federales de educación han detectado que niños centroamericanos que llegan acompañando a sus padres migrantes hasta Chiapas, han sufrido de discriminación en las escuelas donde en ocasiones no se les deja cursar estudios o se les permite ser “oyentes” pero sin ofrecerles certificados escolares una vez terminados los cursos.
La situación se ha detectado en la región Soconusco del estado, específicamente en las zonas de las fincas cafetaleras, donde existen casos de niños centroamericanos –esencialmente guatemaltecos- que empiezan a demandar educación y ésta, o les es negada o se les da bajo condiciones discriminatorias.
Para Hector Monjes Morán, del programa de Atención a Grupos Vulnerables de la Secretaría de Educación Pública (SEP), esta situación es “una noticia a voces”; en su opinión, los niños migrantes son tratados “de peor manera que los que tienen documentos”.
Ante ello, la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP está preparando un diagnóstico para evaluar la gravedad del problema que también podría estarse presentando en Quintana Roo, explicó Monjes Moran, quien dijo que se ha dialogado con autoridades estatales que atienden a grupos vulnerables y que han mostrado su disposición para dotar de protección del derecho a la educación para los niños migrantes.
“Se están llevando a cabo algunas planeaciones para atender a este tipo de niños, que vienen principalmente de Guatemala, para que tengan una educación mucho más pertinente y reciban documentos porque, hasta el momento, se les ofrece educación pero no los certifican o [incluso] no se les ofrece educación”.
Cuestionado sobre el trato que reciben los niños migrantes, Monjes Morán lo calificó como “bastante malo”, debido a que son infantes que acompañan a sus padres y carecen de documentos migratorios y, por ello, “no les dan servicios educativos o los tienen como oyentes y no les dan papeles, estoy hablando de algunas fincas cafetaleras del estado de Chiapas; en Tapachula y en la zona del Tacaná”.
Añadió que no necesariamente se trata de niños que trabajen en las fincas, pero que la precisión sobre el número de infantes que se encuentran en esta situación sólo se podrá obtener después de un año –hasta el 2010- cuando se concluya un diagnóstico que elaborarán investigadores de la SEP y del Colegio de la Frontera Sur y que está por iniciar.
Sin embargo, ya se está trabajando con los finqueros con el objetivo de elaborar un plan conjunto para ofrecer a los niños y niñas centroamericanos la educación “como se la merecen y certificarlos”.
Reiteró que no existen datos precisos sobre el número de niños en esta situación, “sin embargo, esto es una noticia a voces de que los niños migrantes que vienen de Guatemala están en muchos lugares de México, no solo Chiapas, incluso en Quintana Roo y es una situación en la que los gobiernos y las secretarías educativas tienen que poner los ojos porque no se puede ser ciegos ante una situación que está presente en nuestro país.”
El estudio de diagnóstico que se realizará abarcará a todos los municipios de la región Soconusco en Chiapas, además de que se aplicará uno similar en el estado de Quintana Roo. Héctor Monjes refirió que se ha dialogado con instancias como el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF-Chiapas) y existe disposición para atender y apoyar a esta población vulnerable.

Fuente: http://infochiapas.blogspot.com/

Para l@s maestr@s...

Malicia nos regala este hermoso calendario del ciclo escolar 2009-2010...
Para el deleite de sus ojitos.

ABECEDARIO, NUMEROS, COLORES, ABECEDARIO B/N, SECUENCIA

¡¡¡Hol@!!! Amÿ te envio algunos dibujos que ya pase en power listos para imprimir y recortar y reforzar para trabajar los FOLDER EDUCATIVOS, Las Fig. Gdes. son para pegar dentro de los FOLDER y las peq. son su complemento...ABECEDARIO, NUMEROS, COLORES, ABECEDARIO B/N, SECUENCIA, asi como tambien te envio una opcion mas para el pase de lista en grafica, con un personaje que les gusta tanto a los niños en esta ocasion utilice a mickey y minnie porque asi lo decidimos antes de salir mis alumnos y yo ya que repito con ellos para el prox. ciclo escolar, otra opcion para el pase de lista es utilizar el abecedario de disney que encontramos en los album de picasa, claro esta que solo se ocuparan las iniciales de cada niño y niña...esto es otra variante asi como se que manejamos muchas mas, es solo una sugerencia de esta servidora. Recibe un abrazo de tu amiga Jarochita que trabaja en Villahermosa, TAB....Marilú San Juan Ibarra.

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Decoración de aulas: Ambiente artistico

Olvidémonos de las flores de foamy que sirven para decorar el aula... formemos niñ@s concientes, artistas, completos. Por lomismo, les paso esta dirección de pinturas y cuadros de artistas famosos. En esta página encontrarán pintores de todo el mundo, actuales o antiguos. Es mejor poner un cuadro de Van Gogh a una figurita de foamy con ojitos y boquita... ¡hay que crear ambientes formadores! Así como el alfabetizador, hacer uno artístico... despertar el goce estético.

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3.- Conferencia. Eva Moreno.TUXTLA-ABR 2009

Aporte de Rosy

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Páginas amig@s

MUNDO ALTERNO

Papercraft

En la escuela caben tod@s

Tertulia de maestras

Educando y jugando

Lactantes y algo más...

EL SOLDADITO DE PLOMO

Youtube infantil

Un rincón para Eva

Revolotean cosas MÁGICAS

Al jardín cantando

Ciruela: Hecho a mano

Educación inicial en Venezuela

Para tu hijo

Para tus alumnos

Al jardín cantando

Portal educativo con recursos para el docente

Lectoescritura, música y juegos

Imágenes para colorear (Alemán)

STENCILS

De todo un poco, para niños

El jardín online (recursos didácticos)

Soy educadora

Niño fumador

VII. La evaluación

VII. La evaluación

a) Finalidades y funciones de la evaluación

La evaluación del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los niños conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situación al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propósitos establecidos en el programa educativo de cada nivel; esta valoración –emisión de un juicio– se basa en la información que la educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar.

En la educación preescolar la evaluación tiene tres finalidades principales, estrechamente relacionadas:

•Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas sus logros y las dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias señaladas en el conjunto de los campos formativos como uno de los criterios para diseñar actividades adecuadas a sus características, situación y necesidades de aprendizaje.•Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, incluyendo la práctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificación.

•Mejorar con base en los datos anteriores la acción educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar.

De este modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la educadora, sistemáticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la acción docente o en las condiciones del proceso escolar –en primer lugar, las del aula– que estén a su alcance.

A diferencia de otros niveles educativos (por ejemplo, la educación primaria o secundaria) donde la evaluación es la base para asignar calificaciones y decidir la acreditación de un grado escolar o la certificación del ciclo educativo, en la educación preescolar la evaluación tiene una función esencial y exclusivamente formativa, como medio para el mejoramiento del proceso educativo, y no para determinar si un alumno acredita un grado como condición para pasar al siguiente. En este sentido es importante destacar que el avance de los alumnos en los tres grados de la educación preescolar no tendrá como requisito una boleta de aprobación de un grado; la acreditación se obtendrá por el hecho de haberlo cursado, mediante la presentación de la constancia correspondiente.

Los registros de evaluación tendrán como una de sus finalidades contribuir a que la educadora del grado siguiente –inclusive el maestro de la escuela primaria que reciba a los egresados del Jardín de Niños– cuente con información para diseñar o planificar su trabajo en función de las características de sus nuevos alumnos.

Esta concepción de la evaluación es decir, el énfasis en su función formativa implica establecer prácticas que permitan centrar la atención en los procesos que siguen los niños durante el desarrollo de las actividades escolares, así como en la evolución del dominio de las competencias, y no sólo en sus logros al final del curso. Asimismo, implica superar una concepción que limita la evaluación a los aprendizajes de los alumnos y excluye otros factores que influyen en el proceso educativo; es necesario también diversificar los medios e instrumentos de evaluación y aprovechar plenamente la información obtenida en este proceso.

Las acciones de evaluación sólo tienen sentido si la información y las conclusiones obtenidas sirven de base para generar la reflexión de la educadora, modificar aquellos aspectos del proceso escolar que obstaculizan el logro de los propósitos educativos, fortalecer aquellos que lo favorecen, o diseñar y experimentar nuevas formas de trabajo si con las formas usuales no se han alcanzado los propósitos fundamentales previstos o deseables. Del mismo modo, los resultados de la evaluación deben ser uno de los elementos principales para la reflexión colectiva del personal docente en el Jardín de Niños y para la comunicación con las madres y los padres de familia.

b) ¿Qué evaluar?

• El aprendizaje de los alumnos

La constatación periódica de los avances de cada niña y cada niño en relación con los propósitos fundamentales y las competencias incluidas en los campos formativos es el objetivo principal de la evaluación, pero ésta no se reduce a ello.

Los parámetros para evaluar el aprendizaje son las competencias establecidas en cada uno de los campos formativos, que constituyen la expresión concreta de los propósitos fundamenta­les; las acciones en las que estas competencias pueden manifestarse (incluidas en la columna contigüa a cada competencia) permiten precisar y también registrar los avances de los niños.

Ello significa que, para evaluar, la educadora debe no sólo considerar lo que observa que los niños pueden hacer y saben en un momento específico, sino tomar en cuenta los avances que van teniendo en el proceso educativo, cuando se les brinda cierto apoyo y mediante él consiguen nuevos logros.

Si bien los resultados de la evaluación del aprendizaje no informan directamente de otros factores escolares y extraescolares que, sin duda, influyen en los procesos que siguen los alumnos y en los resultados que obtienen, es decir, en el grado de dominio de las competencias, sí pueden ser la base para reflexionar sobre tales factores. De este modo, partiendo de la evaluación del aprendizaje, se convierten en objeto de evaluación otros factores y ámbitos. Para evaluar cada ámbito el referente principal lo constituyen –además de la reflexión sobre los resultados que arroje la evaluación– los principios pedagógicos, que son la base para la acción educativa en los Jardines de Niños y que se incluyen en el apartado correspondiente de este programa.

• El proceso educativo en el grupo y la organización del aula

El aprendizaje es un logro individual, pero el proceso para aprender se realiza principalmente en relación con los demás; el funcionamiento del grupo escolar ejerce una influencia muy importante en el aprendizaje de cada niña y cada niño: las relaciones que se establecen entre ellos en el transcurso de la jornada y el papel que desempeña cada uno en el grupo, la forma de organización de las actividades (individuales, en pequeños grupos o colectivas) y las oportuni­dades de participación real con que cuentan, la influencia que la intervención de la educadora ejerce en el ambiente del aula y su interacción con los alumnos, las reglas de trabajo y relación, cons­tituyen un ambiente –un clima– que influye en las oportunidades de aprendizaje, por eso deben ser revisados como probable fuente de obstáculos o posibilidades para el mejoramiento del aprendizaje. De igual manera conviene revisar otro tipo de factores relativos a la organización del aula: el uso del tiempo, la organización de los espacios, la disposición y el aprovechamiento de los materiales de trabajo.

• La práctica docente

La intervención educativa, como ya se ha señalado antes, desempeña un papel clave en el aprendizaje de los alumnos. En los hechos la educadora, con base en su formación, en tradiciones pedagógicas o en sus concepciones –explícitas o implícitas— acerca de lo que considera importante que los niños y las niñas aprendan, o respecto a cómo aprenden y, en consecuencia, a las actividades que deben realizar, toma muchas decisiones antes y durante la jornada escolar, que le imprimen características particulares al trabajo educativo. Además de ello, influyen en el trabajo las características personales, el estilo docente, y las formas de trato y de comunicación con los alumnos.

La intervención docente, según los rasgos que adopte, puede ser eficaz, retadora y estimulan­te para el aprendizaje o, en el extremo contrario, puede ser ineficaz, rutinaria y desalentadora. El mejoramiento del proceso y de los de resultados educativos requiere de la reflexión constante de la educadora para revisar críticamente sus decisiones respecto al proceso educativo, las formas en que promueve (o no) el trabajo de los niños y la cooperación entre ellos, así como las concep­ciones que sustentan su intervención en el aula.

Para guiar su reflexión la educadora puede preguntarse, por ejemplo: ¿a qué propósitos concedo mayor importancia en los hechos, es decir, qué tipo de actividades realizo con mayor frecuencia?, ¿qué estrategias o actividades han funcionado adecuadamente?, ¿qué acciones no han resultado eficaces?, ¿qué factores dificultan el logro de los propósitos fundamentales?, ¿se derivan éstos de las formas de trabajo que elijo o de mi desempeño docente?, ¿cuáles niñas o niños requieren mayor tiempo de atención u otro tipo de actividades?, ¿qué acciones puedo emprender para mejorar?, ¿aprovecho los recursos con que cuentan el aula y el plantel?

• La organización y el funcionamiento de la escuela, incluyendo la relación con las familias de los alumnos

La formación de los niños no es sólo responsabilidad de la educadora, se trata de una tarea compartida entre el colectivo docente de la escuela. La experiencia escolar de los alumnos no transcurre sólo en el aula sino en el conjunto de los espacios escolares; en esos espacios conviven y también aprenden formas de relación, actitudes y valores. Por otra parte, la organiza­ción, el funcionamiento y las tradiciones escolares influyen también en el desempeño docente.

Por estas razones teniendo como referente los logros de aprendizaje y las dificultades que enfrentan los alumnos– es necesario revisar aspectos de la organización y del funcionamiento de la escuela que influyen en el proceso educativo: prioridades reales de la escuela, cumplimiento de las responsabilidades profesionales, relaciones entre el personal docente, ejercicio de la función directiva, uso del tiempo escolar, y la relación que se establece con las familias de los alumnos (formas de comunicación, tipo de acciones en que se les involucra, orientaciones que se les ofrecen, etcétera). En este rubro debe incluirse también la revisión periódica de las condiciones, la organización y los usos de los espacios escolares.

El análisis sistemático y periódico que el equipo docente, coordinado por la dirección de la escuela y la supervisión de zona, realice respecto al proceso y los resultados educativos, permite constatar los avances de cada grupo, identificar casos de niñas o niños que requieren atención específica, compartir experiencias exitosas, y valorar la eficacia de las estrategias docentes. Además, constituye un medio para transformar la gestión escolar mediante la toma de decisiones que lleven a fortalecer aquellas acciones que funcionan, suprimir o cambiar formas de tra­bajo que no son eficaces y diseñar nuevos tipos de acciones. Este conjunto de decisiones, basadas en la evaluación interna (en la cual la evaluación del aprendizaje es el punto de partida) y en la reflexión individual y colectiva, son las herramientas para integrar un plan de mejoramiento educativo en cada escuela.

c) ¿Quiénes evalúan?

El resultado del proceso de evaluación son los juicios que los agentes responsables de la misma emiten respecto a las distintas cuestiones que han sido revisadas. Si bien esos juicios se basan en el análisis y la interpretación de la información disponible, incluyen también la perspectiva personal, es decir, constituyen una interpretación subjetiva. Por ello es importante que en la evaluación del aprendizaje y de otros aspectos de la vida escolar se integre la opinión de los principales destinatarios del servicio educativo (niñas, niños, madres y padres de familia) y la de los colegas (docentes de otros grupos, de educación física, de música, especialistas de apoyo). Cada uno puede aportar puntos de vista desde el lugar que ocupa en el proceso; así las conclusiones obtenidas en la evaluación pueden ser más objetivas, más cercanas a la realidad.

• La función de la educadora

Por el papel clave que ocupa en el proceso educativo, por su conocimiento de los alumnos, pro­ducto de su interacción constante con ellos y porque es quien diseña, organiza, coordina y da seguimiento a las actividades educativas en el grupo, es la educadora quien más se percata de su evolución en el dominio de las competencias, de las dificultades que enfrentan, y de sus posibilidades de aprendizaje. El registro de estas cuestiones, la recolección de evidencias, las notas sobre el desarrollo de las actividades al final de la jornada de trabajo o acerca de algunos niños constituyen la fuente de información para valorar, a lo largo de un perio­do escolar, cómo inició cada alumno y cómo ha evolucionado en sus aprendizajes, pero también para evaluar y mejorar continuamente el trabajo docente.

• La participación de los niños en la evaluación

Las niñas y los niños pequeños reflexionan sobre sus propias capacidades y logros; lo hacen durante el proceso educativo, en los momentos y las situaciones en que experimentan sensaciones de éxito o cuando identifican dónde y en qué se equivocan; asimismo, se forman opiniones acerca de las actividades en que participan durante la jornada de trabajo.

Las valoraciones que hacen tanto de la intervención docente como sobre su propio aprendizaje se expresan en los momentos en que se realizan las actividades e inmediatamente al término de las mismas; es entonces cuando pueden hablar acerca de cómo se sintieron, qué les gustó o no, por qué pudieron o no realizarlas, qué se les dificultó, etcétera. Escuchar y tomar en cuenta sus apreciaciones es una manera de favorecer sus capacidades de expresión oral, argumentación y participación en el grupo, pero también de obtener información que dé lugar a la revisión de las formas de trabajo empleadas para identificar las adecuaciones necesarias.

La participación de los niños en la evaluación además de aportar información valiosa propicia que ellos, paulatinamente, tomen conciencia acerca de qué y cómo aprenden, lo cual es parte de las competencias a promover en la educación preescolar.

• La participación de las madres y los padres de familia

El logro de los propósitos de la educación preescolar requiere de la colaboración entre la escuela y las madres y los padres de familia; una condición de la colaboración es la existencia de propósitos comunes, para lo cual es importante promover una intensa comunicación de la escuela con las familias respecto a los propósitos y tipos de actividades que se realizan en ella. Pero al mismo tiempo es necesario establecer la apertura para escuchar y atender las opiniones de las madres y los padres respecto al trabajo docente y la escuela. El proceso de evaluación es una oportunidad para favorecer la comunicación escuela-padres.

Escuchar las opiniones de los padres de familia sobre los avances que identifican en sus hijos, así como las opiniones que éstos externan en su casa respecto al trabajo que realizan con su maestra o sus impresiones a partir de lo que observan que sucede en el Jardín de Niños, es también fundamental para revisar las formas de funcionamiento de la escuela y el trabajo educativo en el aula. Su participación en los procesos de evaluación permitirá establecer acuerdos y principios de relación y colaboración, por ejemplo, en cuanto a ciertos ámbitos (afectivo y de relaciones interpersonales, comunicación, formas de expresión, entre otros) en los cuales los niños, (según el caso), requieren un soporte específico de la familia para continuar avanzando en la escuela.

• La participación del personal directivo del centro o zona escolar

Entre las funciones centrales de las autoridades escolares (dirección de escuela o supervisión de zona) se encuentran: asegurar las condiciones para el desarrollo adecuado del trabajo educativo, coordinar el trabajo docente en torno a los propósitos fundamentales y promover la colaboración profesional. Por esta razón la dirección de la escuela y la supervisión de zona son también agentes de evaluación; por la propia naturaleza de su tarea les corresponde promover y coordinar la evaluación periódica del Jardín de Niños.

En la evaluación del centro escolar el referente principal es la misión de la educación preescolar. La base para que el personal directivo colabore en la evaluación es el conocimiento profundo de los propósitos del programa educativo, así como de sus implicaciones en el aprendizaje de los niños y en la práctica docente.

d) ¿Cuándo evaluar?

En este programa se centra el interés en las capacidades de los niños, en la variedad de formas en que estas capacidades se manifiestan y en los diversos niveles de dominio que de ellas pueden existir entre niñas o niños de una misma edad. Los avances que logran los alumnos en cada una de estas competencias se manifiestan al actuar en situaciones reales de la vida escolar o extraescolar; por esta razón es necesario subrayar que la evaluación del aprendizaje es continua: al observar su participación en las actividades, las relaciones que establecen con sus compañeros, al escuchar sus opiniones y propuestas, la educadora puede percatarse de logros, dificultades y necesidades de apoyo específico de los pequeños. Se aspira a que asuma una actitud de alerta constante hacia lo que pasa con los preescolares y su aprendizaje, lo que posibilitará la puesta en práctica de mejores estrategias y decisiones educativas.

Esta idea no excluye la necesidad de realizar una valoración más específica al cabo de ciertos periodos, en la cual se sintetice la información disponible acerca de los logros y las dificultades de cada alumno. En esos momentos quizá sea necesario realizar actividades específicas con algunos de ellos para disponer de más información. Con el fin de indagar cómo actúan en situaciones concretas y cómo resuelven los problemas que se les presentan, habrá que asegurarse de que comprendan las instrucciones y de que se sientan en confianza para lograrlo; la valoración de los logros destacará, sobre todo, los avances en relación con su situación anterior y no en función de criterios generales u homogéneos que pueden resultar arbitrarios.

Entre los momentos o periodos específicos de evaluación se encuentran la evaluación al principio del ciclo escolar y al final del mismo:

• La evaluación o diagnóstico inicial, como ya se ha señalado antes, es el punto de partida para organizar el trabajo a lo largo del año escolar, establecer cierta secuencia para el tratamiento de las competencias y distinguir necesidades específicas de los alumnos, entre otras acciones; las orientaciones al respecto se apuntan en el apartado “La organización del trabajo docente durante el año escolar”.
• Al final del año escolar es indispensable realizar un recuento acerca de los logros, los avances y las limitaciones en la formación de los pequeños, así como de las probables causas y situaciones que los generaron. Este balance posibilitará contar con información valiosa acerca de lo que saben, conocen, hacen y son los niños y las niñas al concluir un año de preescolar o el nivel educativo; asimismo aporta­rá información a la educadora del grado o nivel siguiente, para que ésta la aprove­che en las previsiones de trabajo para el ciclo escolar.

e) ¿Cómo recopilar y organizar la información?

La observación atenta de los alumnos y del trabajo que realizan, el diálogo con ellos y con los padres de familia, y la entrevista son los principales medios para obtener la información en que se basa la evaluación.

La principal fuente de información es el desarrollo de la jornada escolar; ello significa que mientras la educadora trabaja con los niños y, por tanto, se concentra en generar su interés, en atender a sus preguntas o argumentos, es cuando puede observar las manifestaciones de sus competencias, cuyo desarrollo es el objetivo de la educación preescolar. Estos hechos ocurren simultáneamente, y pueden dificultar el registro y la posterior organización de la información. Con el propósito de contribuir a facilitar esta tarea, a continuación se propone una serie de instrumentos agrupados en los siguientes rubros: el expediente personal del niño y el diario de la educadora.

El expediente personal del niño

Ante la necesidad de contar con información diversa y sustancial sobre el aprendizaje de los alumnos, se propone la integración de un expediente personal, en el cual la educadora reporte y reúna información valiosa acerca de cada niño y cada niña, evidencias de hechos importantes de su historia personal. Para responder a tal fin, el expediente contendrá los siguientes instrumen­tos: ficha de inscripción y fotocopia del acta de nacimiento; entrevistas con la madre, el padre o el tutor; notas acerca de los logros, los avances y las dificultades del proceso de aprendizaje de la alumna o el alumno; entrevista con ellos; recopilación de sus trabajos y, en los casos de alumnos con necesidades educativas especiales, la evaluación psicopedagógica.

El expediente que se elabora de cada niño y cada niña al ingresar al nivel preescolar, podrá ser una herramienta de apoyo y orientación para quienes son responsables de su educación, ya que contendrá información fundamental acerca de quiénes son y qué avances tienen.

Es conveniente precisar que cada educadora o grupo de educadoras podrán decidir la forma de organizar los expedientes del grupo y de la escuela. En todo caso se evitará imponer formas específicas; los asesores y las autoridades educativas ofrecerán sugerencias y orientaciones para un mejor manejo de los expedientes personales y de los instrumentos de registro y, sobre todo, para su aprovechamiento.

1. Ficha de inscripción y fotocopia del acta de nacimiento

Estos documentos contienen datos personales del alumno. Es conveniente que en la ficha de inscripción se solicite información relativa a aquellos aspectos de la salud de los niños sobre los que hay que tener especial cuidado, por ejemplo, los casos de alergias y medicamentos prohibidos.

2. Entrevistas con la madre, con el padre o con el tutor del alumno

La entrevista inicial tiene como propósito recoger y aprovechar el saber de cada familia acerca del niño respecto a: cómo es, qué se le dificulta, qué le interesa, cómo se relaciona con los adultos y con otros niños, y respecto a las condiciones en que vive y se desenvuelve, las cuales resultan significativas para comprender sus formas de interactuar con el mundo y tienen significado en el contexto de la tarea escolar.

La entrevista de la educadora con los padres o tutores de los alumnos es también un recurso para la construcción de un vínculo de comprensión y colaboración entre docentes y padres, hecho que contribuye a establecer mayor coherencia en la intervención de los adultos en la educación infantil.

Para realizar la entrevistas es necesario tener en cuenta que el primer encuentro con las madres y los padres de familia es una oportunidad para establecer relaciones cordiales, que permitan la comunicación constante con ellos; es, entonces, muy importante que perciban que la información que aporten será de utilidad en la educación de su hijo. La confianza que logre la educadora en este encuentro será fundamental para lograr la participación de las familias en el trabajo escolar.

3. Logros y dificultades del alumno

Como parte de la tarea educativa, es necesario que la educadora registre los logros y las dificultades de los alumnos en el desarrollo de las competencias, para lo cual será necesario contar con información “clave”; es decir, no se requiere una descripción pormenorizada, sino señalar situaciones específicas en las que esos logros o dificultades se manifiestan, así como el apoyo que los niños necesitan para avanzar.

Para el registro también conviene centrar la atención en los siguientes rasgos: ¿el alumno se concentra en las actividades?, ¿cómo reacciona ante situaciones difíciles que se le presentan?, ¿en qué momentos solicita ayuda?, ¿explora alternativas?, entre otros.

4. La entrevista al alumno o a la alumna

Además de las opiniones que expresan durante el desarrollo de las actividades, es necesario buscar momentos para escuchar a cada niño o niña con el fin de conocer sus expectativas y necesidades, la percepción que tienen de sí mismos, las oportunidades que tienen en casa y las situaciones que viven como fuente de insatisfacción o angustia, la relación con sus padres y hermanos, etcétera. Si no se dispone de suficiente información acerca de su situación en la escuela, la entrevista también puede abarcar estos aspectos: relación con compañeros, y lo que le gusta o disgusta de las actividades o de la conducción de la maestra.

De la entrevista inicial sobre su vida en la familia puede obtenerse información que indique la existencia de problemas graves que requieren el diálogo inmediato con la madre o el padre o la canalización hacia instituciones que ofrecen atención especializada. Así la escuela ejercería su papel como institución de apoyo al desarrollo sano y equilibrado de los niños.

Para conocer la opinión de los niños es necesario, a través de actitudes y palabras, ganar su confianza, alentarlos, hacerles notar que serán escuchados y tomados en cuenta. Es conveniente plantearles preguntas y darles pistas que les ayuden a expresar sus opiniones, hasta que se logre fluidez en el diálogo; durante éste es necesario prestar atención no sólo a las palabras sino al lenguaje gestual y corporal. No siempre la entrevista se logra en el primer intento; cuando los niños no estén en disposición de expresarse es prudente posponerla para otro momento más adecuado.

Lo ideal es dialogar individualmente en un determinado periodo de tiempo; es posible que de la observación del trabajo se derive la necesidad de prestar atención más frecuente a algunos alumnos, tomar esta decisión implica comenzar a atender las diferencias individuales.

5. Trabajos de los alumnos

Los trabajos que elaboran los alumnos son evidencias valiosas de su aprendizaje. Incorporarlos a un expediente personal permite observar los avances que su autor manifiesta en su desarrollo a lo largo del ciclo escolar; conviene incluir evidencias que refieran al trabajo en distintos campos formativos. En cada trabajo deben anotarse datos de identificación (nombre, fecha de realización) y un comentario breve de las circunstancias en que se realizaron o de los progresos alcanzados por el alumno.

6. Evaluación psicopedagógica

La evaluación psicopedagógica se realiza a los menores con necesidades educativas especiales de manera interdisciplinaria, con la participación de la educadora, el personal de educación especial y los padres de familia o tutores. En estos casos, al expediente personal del niño se integrarán las valoraciones y evaluaciones que hace el personal especializado y de apoyo de los capep, usaer, cam (u otros centros equivalentes) que apoyan la educación regular. La aplicación de pruebas formales y estandarizadas será realizada, exclusivamente, por parte de personal de las áreas especializadas de los centros de apoyo a la educación regular.

Al expediente de estos niños pueden incluirse informes médicos y cualquier otro documento que los profesionales involucrados consideren pertinente.

Además de la evaluación regular de las competencias de los campos formativos y de la evaluación psicopedagógica, la atención a estos pequeños requiere también considerar especialmente cómo influyen en sus procesos de desarrollo y aprendizaje los siguientes aspectos: el contexto del aula y la escuela, el contexto social y familiar, sus intereses y motivación para aprender.

En los casos en que no se cuente con personal especializado de los capep, usaer o cam, el Consejo Técnico Consultivo de cada plantel determinará las características de una evaluación general que permita conocer las capacidades del alumno, para lo cual es necesario apoyarse en información especializada de las instituciones que lo hayan tratado y en aquélla proporcionada por los padres de familia. La finalidad de esta evaluación es definir estrategias adecuadas para su atención.

La organización del trabajo docente durante el año escolar

VI. La organización del trabajo docente durante el año escolar

La apertura en la aplicación del programa da mayores posibilidades de adecuar la intervención educativa a las características de los alumnos y a sus necesidades de aprendizaje, para lo cual es indispensable que la educadora conozca ampliamente a sus alumnos y comprenda profundamente el programa que será su guía de trabajo.

El dominio, la comprensión del programa, se manifiesta cuando la educadora puede anticipar sus implicaciones para el trabajo durante el año escolar: los cambios o ajustes necesarios en sus formas de trabajo y de relación con los alumnos; las situaciones didácticas y los tipos de actividades que conviene poner en marcha para favorecer las competencias; el uso y la distribución del tiempo durante la jornada y durante periodos más amplios (la semana o el mes), además de las formas o acciones en que puede aprovechar los espacios escolares y los recursos didácticos disponibles en la escuela y en el entorno. Del dominio del programa se obtienen también elementos para orientar las actividades que se realizarán para conocer mejor a los alumnos.

1. El inicio del ciclo escolar: conocimiento de los alumnos y establecimiento del ambiente de trabajo

a) El conocimiento de los alumnos

El conocimiento de las niñas y los niños se logra a lo largo del año escolar en la medida en que existen oportunidades para observar su actuación y convivir con ellos en diversos tipos de situaciones dentro y fuera del aula; sin embargo, en virtud de su importancia, es indispensable realizar al inicio del curso una serie de actividades para explorar qué saben y pueden hacer en relación con los planteamientos de cada campo formativo y, en consecuencia, identificar aspectos en los que requieren de mayor trabajo sistemático.

Este conocimiento permite establecer el grado de complejidad de una situación didáctica y las formas de trabajo –con sus variantes para algunos niños adecuadas a las características de los alumnos: nivel de dominio de sus competencias en cada campo, rasgos personales (seguridad, confianza para expresarse y relacionarse con los demás), ritmos de aprendizaje. Asimismo, es la base para identificar quiénes requieren un acompañamiento más directo en las actividades, quiénes pueden presentar necesidades educativas especiales y requieren de una evaluación psicopedagógica, es decir, para diseñar estrategias de atención individual y actividades de reforzamiento para ayudarlos a avanzar en sus aprendizajes. De otro modo, cuando la educado­ra ignora lo que cada uno de sus alumnos conoce y sabe hacer, la funcionalidad de las actividades como medio de aprendizaje depende enteramente de la casualidad: para algunos alumnos una actividad puede ser interesante y representar desafíos, mientras que para otros puede ser repetitiva, no representar ningún reto intelectual y, por lo tanto, carecer de sentido.

El diagnóstico inicial del grupo, en general, permite saber quiénes lo integran. Pero lo más importante es conocer las características de cada alumno y cada alumna:

• Qué saben hacer, es decir, qué logros manifiestan en relación con las competencias señaladas en el programa.
• Cuáles son sus condiciones de salud física (visuales y auditivas, entre otras). Esta información puede obtenerse mediante los instrumentos que usualmente se utili­zan en los Jardines de Niños.
• Qué rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan en casa, con quiénes se relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etcétera).

La información sobre estas cuestiones puede obtenerse mediante el juego libre, el organizado y, en particular, el juego simbólico, además de la observación directa, la entrevista con la madre y el padre de familia y con el alumno.

El diagnóstico inicial se realiza mientras se desarrollan las actividades de la jornada durante las primeras semanas del ciclo escolar. Su diferencia con el trabajo del resto del año es que las situaciones didácticas se seleccionan o preparan con el fin de observar y registrar rasgos de las acciones de los niños y las niñas; es decir, la educadora pondrá en marcha una serie de activi­dades para explorar niveles de dominio de las competencias que corresponden a los distintos campos formativos. Una guía para seleccionar esas actividades es la columna contigüa a cada competencia.

La información recopilada se incluirá en el expediente de cada alumno, este instrumento permitirá documentar su proceso (avances, dificultades) de aprendizaje y desarrollo personal.

Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la misma educadora esta tarea puede ser más sencilla y ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el grupo sea nuevo para la educadora, y más cuando se trata de un grupo de primer grado, esta tarea puede ocupar hasta el primer mes de trabajo.

Ambos elementos (el dominio del programa y el conocimiento de las características y necesi­dades de la población atendida) son el referente común del personal docente y directivo para establecer acuerdos y realizar acciones de mejoramiento de la escuela en su conjunto y para prever las acciones necesarias que la escuela debe promover con la finalidad de fortalecer la colaboración de madres y padres de familia en la educación de sus hijos.

b) El ambiente de trabajo

El desarrollo del trabajo durante el ciclo escolar requiere de un ambiente en el que las niñas y los niños se sientan seguros, respetados y con apoyo para manifestar con confianza y libertad sus preocupaciones, dudas, sentimientos e ideas. Del mismo modo, deberán asumir y comprender nuevas reglas para la convivencia y el trabajo, varias de ellas distintas a las que se practican en el ambiente familiar.

Es importante que los niños perciban, con claridad creciente, que el sentido de ir a la escuela está en la oportunidad de saber y de entender más, de ser capaces de más. Esta idea, que es totalmente obvia para los adultos, no lo es para los niños. Su propia experiencia les debe mostrar que el Jardín no es sólo un lugar grato y divertido, sino que por el hecho de participar en sus actividades, saben lo que antes no sabían y pueden hacer lo que antes no podían.

Explorar semejanzas y diferencias entre el hogar y la escuela, hacer el recorrido por los espacios escolares, dialogar con ellos acerca de lo que el Jardín les puede ofrecer, y promover que los más grandes les platiquen algunas experiencias, puede ayudar a que los más pequeños, sobre todo los de nuevo ingreso, comiencen a integrarse a la comunidad escolar, a entender las razones por las que asisten a la escuela y a sentirse más seguros. Especial atención requieren los alumnos de primer grado porque su integración es probablemente más difícil y compleja que para quienes cursan los siguientes grados.

En el establecimiento de este ambiente en el aula es importante considerar los siguientes elementos:

• La confianza en la maestra del grupo. Un clima afectivo requiere que las niñas y los niños perciban que su maestra es paciente, tolerante, que los escucha, los apoya, los anima y los estimula, que pueden contar con ella para estar seguros y resolver los conflictos que enfrentan. Especial cuidado debe prestarse a quienes se mantienen aislados de sus compañeros y a quienes se integran por primera vez al grupo.
• Las reglas de relación entre compañeros y compañeras. La convivencia continua con otras personas –así sean de la misma edad– que tienen distintos temperamentos, gustos y modos de ser, es un reto para varios pequeños; por eso es importante establecer reglas mínimas que propicien el respeto entre compañeros (evitar expresiones agresivas y la violencia física, por ejemplo), la buena organiza­ción del trabajo y la asunción de responsabilidades compartidas (tales como mantener en orden y limpia el aula). Actuar en apego a estas reglas favorece la auto­rre­gulación y el ejercicio de los valores necesarios para vivir en sociedad.
• La organización de los espacios, la ubicación y disposición de los materiales. Estos elementos son indicadores importantes del modo en que se organiza la vida en el aula. El hecho de que estén al alcance de los niños y organizados, que ellos los utilicen en distintos momentos, aprendan a cuidarlos, asuman que se trata de recursos colectivos, y que hay algunas reglas para su uso (cuidado, establecer turnos para poder ocuparlos, etcétera), también contribuye a la creación de un ambiente favorable al aprendizaje.

En el desarrollo de las actividades destinadas a explorar competencias y modos de ser de los niños y las niñas es cuando se establecerán los cimientos del ambiente del aula que se desea crear. Entre esas actividades pueden incluirse situaciones –como distintos tipos de juegos– relacionadas con competencias del campo de desarrollo personal y social. De la relación de situaciones en que se promueven y manifiestan las competencias pueden elegirse situaciones que favorecen la creación de un buen ambiente de trabajo: “Habla libremente sobre cómo es él...”, “expresa cómo se siente y controla gradualmente conductas impulsivas...”, “acepta tomar y compartir responsabilidades”, etcétera.

La participación de los alumnos en la organización del material, en la elaboración de reglas para su uso y para el acceso a otros espacios de la escuela es importante para que se sientan a gusto y atendidos en sus inquietudes y para que generen expectativas positivas respecto a su estancia en el Jardín de Niños.

El establecimiento de un buen ambiente de trabajo se inicia con el ciclo escolar, pero en realidad se trata de un proceso permanente, pues se va alimentando con la convivencia cotidiana entre niñas, niños y maestras.

2. La planificación del trabajo docente

De acuerdo con lo expresado en el punto anterior, las primeras semanas de trabajo se dedicarán principalmente a actividades de diagnóstico (que también son actividades de aprendizaje) para conocer a los alumnos y, paralelamente, iniciar el establecimiento de un buen ambiente en el aula. El conocimiento de los alumnos y del Programa se constituyen en los fundamentos para planificar el trabajo en los meses subsiguientes del año escolar.

La promoción del desarrollo de competencias de comunicación, cognitivas, socioafectivas y motrices, como se ha señalado, no está sujeta necesariamente a una secuencia preestablecida y tampoco a formas de trabajo determinadas y específicas. De hecho, en la experiencia cotidiana los niños desarrollan y ponen en juego muchas competencias; la función educativa del Jardín de Niños consiste en promover su desarrollo tomando como punto de partida el nivel de dominio que poseen respecto a ellas.

El logro de algunas competencias (por ejemplo, “interpretar el contenido de un texto” o “utilizar los principios del conteo...”) requiere de actividades específicas y continuas. En cambio el logro de otras (por ejemplo, las capacidades de movimiento y coordinación, el respeto a las reglas o el desarrollo de la autoestima y la autonomía) depende principalmente de las formas de relación en el aula, de la organización del trabajo y del tipo de actividades en las que participen los alumnos.

La experiencia y los resultados de investigaciones recientes en el ámbito de la pedagogía indican que no existe una forma o método único que resuelva todas las necesidades que implica el trabajo con los niños pequeños. No existe un programa que sirva para todo o una pedagogía que sea mejor; muchas estrategias son útiles para propiciar que los niños y las niñas aprendan: la instrucción iniciada y dirigida por la maestra o iniciada por los niños, la enseñanza a través del juego o a través de actividades estructuradas, el trabajo con compañeros de otros grupos y grados, etcétera.

Un juego organizado, un problema a resolver, un experimento, la observación de un fenóme­no natural, el trabajo con textos, entre otras, pueden constituir una situación didáctica, entendida como un conjunto de actividades articuladas que implican relaciones entre los niños, los contenidos y la maestra, con la finalidad de construir aprendizajes. Algunas condiciones que deben reunir son las siguientes:

• Que la situación sea interesante para los niños y que comprendan de qué se trata; que las instrucciones o consignas sean claras para que actúen en consecuencia.
• Que la situación propicie el uso de los conocimientos que ya poseen, para ampliarlos o construir otros nuevos.

Las situaciones didácticas pueden adoptar distintas formas de organización de trabajo, como proyectos, talleres, unidades didácticas. También pueden mantenerse como actividades independientes y permanentes por cierto periodo con una finalidad determinada.

La educadora, con base en su conocimiento del grupo, decidirá las situaciones o secuencias de situaciones didácticas y modalidades de trabajo que son más convenientes para el logro de las competencias y de los propósitos fundamentales. Las condiciones que deben cumplirse en cualquier caso son las siguientes:

a) que la intervención educativa y, en consecuencia, las actividades tengan siempre intencionalidad educativa definida, es decir, que mediante ellas se promuevan una o más competencias;

b) que, considerando cierto lapso de tiempo (un mes, por ejemplo) se atiendan competencias de todos los campos, y

c) que la intervención educativa sea congruente con los principios pedagógicos en que se sustenta el programa.

Considerando estas condiciones, las opciones para planificar y llevar a cabo la intervención educativa son múltiples; dependen del conocimiento, la experiencia y la creatividad de las pro­fesionales de la educación infantil. El punto de partida para la planificación será siempre las competencias que se busca desarrollar (la finalidad). Las situaciones didácticas, los temas, motivos o problemas para el trabajo y la selección de recursos (los medios) estarán en función de la finalidad educativa.

Si el punto de partida son las competencias, la primera cuestión que debe resolverse es la siguiente: ¿en qué orden abordar esas competencias? Esta pregunta admite varias respuestas; a continuación se presenta una opción para planificar el trabajo.

Con base en los resultados del diagnóstico inicial, elaborar una lista de competencias en el orden que se considera adecuado atenderlas, considerando las siguientes razones:

• Porque los niños muestren bajos niveles de dominio.
• Porque su dominio sea indispensable para trabajar con otras competencias.
• Porque exista una relación estrecha entre las mismas.

Las competencias se pueden seleccionar partiendo de un solo campo formativo o de varios de ellos. “Exploración y conocimiento del mundo” o “Lenguaje y comunicación” son campos formativos que pueden ser particularmente útiles y fecundos para servir como eje de la planificación didáctica, porque permiten la articulación, el tratamiento suficiente y el ejercicio de competencias de varios campos según el tipo de actividades que se pongan en marcha. Lo importante es que las competencias sean siempre el punto de partida de la planificación.

Dada una cierta secuencia de competencias, ¿cómo se garantiza atender en determinado periodo todos los campos formativos? ¿Cómo se aprovecha la interrelación entre competencias de diversos campos, es decir, la integralidad del aprendizaje? El siguiente procedimiento puede constituir una respuesta a estas preguntas:

a) Enlistar las competencias según el orden en que, de acuerdo con el diagnóstico y con los avances que vayan teniendo los niños deben ser atendidas.

b) Elegir o diseñar situaciones didácticas –es decir, un conjunto de actividades didácti­cas articuladas entre sí– para la primera competencia de la lista elaborada antes. Estas situaciones pueden ser, por ejemplo: un problema, la indagación o el estudio sobre un tema, un experimento, la elaboración o construcción de artefactos.

c) Una vez diseñadas las situaciones didácticas es necesario revisar qué otras compe­ten­cias se favorecen con las mismas situaciones, porque –como bien se sabe– al realizar una actividad los niños ponen en juego muchos conocimientos, muchas habilidades y actitudes y obtienen nuevos aprendizajes referidos a distintos campos formativos. En este punto es útil recordar que el desarrollo de varias competencias depende del ambiente, las formas de trabajo, las oportunidades para el juego y la convivencia, entre otras.

d) Realizar el mismo procedimiento (a, b, c) con la siguiente competencia de la lis­­­ta; puede ser útil verificar antes si se considera suficientemente atendida con las situa­ciones diseñadas para la primera competencia de la lista. Y así sucesivamente, hasta agotar la lista.

e) Una vez agotado el diseño de situaciones didácticas por cada competencia de la lista, se procederá a revisar si en la secuencia están incluidas competencias de todos los campos. En caso de no ser así, se procederá a diseñar situaciones específicas para competencias de los campos no atendidos.

f) Al final se obtendrá una secuencia que permite el abordaje de competencias de todos los campos, incluyendo las que requieren tratamiento específico o aquellas cuyo desarrollo se fomenta en forma transversal, en el trabajo mismo.

Finalmente, podrá calcularse el tiempo necesario para el desarrollo de cada secuencia y el total. Se sugiere tomar como unidad un mes de trabajo, pero es posible que las actividades pensadas abarquen periodos más amplios o más cortos. En este plan de trabajo conviene, además, prever actividades permanentes y tener en cuenta que habrá sucesos imprevistos que demanden ajustes sobre la marcha.

Las actividades permanentes

En el proceso de planificación es importante prever ciertos momentos para realizar determinadas actividades de manera periódica (todos los días, dos o tres veces por semana, según el tipo de actividad y la intención de realizarla) con el fin de atender competencias que se consideran muy importantes según la situación del grupo y en función de los propósitos funda­mentales. Estas actividades deben estar relacionadas, especialmente, con las competencias de comunicación y las cognitivas; así, por ejemplo, pueden realizarse diariamente actividades para favorecer la expresión oral (adivinanzas, trabalenguas, conferencias dictadas por los niños) y la lectura (de cuentos u otro tipo de textos que gusten a los niños); igualmente convendrá realizar periódicamente experimentos con distintos materiales, y el registro de información a partir de los mismos o de la actividad libre en áreas de trabajo. El tipo de actividades puede variar mes con mes, pero siempre tendrán como finalidad favorecer las competencias de los pequeños.

Los sucesos imprevistos

El plan de trabajo es una previsión, pero en el desarrollo del proceso educativo con frecuencia surgen situaciones imprevistas que no deben ignorarse, porque pueden ser motivo para generar interés y aprendizajes en los pequeños; entre ellas están las siguientes:

• Las preguntas que suelen plantear en relación con lo que están haciendo y aprendiendo, pueden dar lugar a profundizar en el tratamiento de los contenidos y por lo tanto, a ampliar el tiempo previsto en el plan para esas actividades. Sin embargo, hay que tener presente que en ocasiones los niños preguntan o hacen comentarios que no necesariamente guardan relación con el contenido en desarrollo; en estos casos, la educadora debe escucharlos, pero evitará que se disperse la atención y se pierda de vista el propósito del trabajo que se realiza.
• El surgimiento de algún fenómeno natural (la lluvia, la formación de un arco iris o un eclipse) o sucesos extraordinarios que ocurren en la escuela o en la comuni­dad y aun aquellos de los que se enteran a través de los medios de comunicación pueden dar lugar a preguntas detonadoras de situaciones a partir de las cuales los niños obtengan aprendizajes importantes. Atender estos imprevistos signi­fica, en todo caso, enriquecer el plan de trabajo sin dejar inconclusas las activida­des que se estaban realizando antes de dichos sucesos.

Si el aprendizaje de los niños y las niñas es lo más importante, la alteración del plan previsto frente a situaciones inesperadas no debe considerarse un problema; el comentario o estudio de este tipo de hechos es una oportunidad para que aprendan sobre cuestiones que les interesan y, a través de ellas, desarrollen las competencias previstas. De este modo también se logrará una relación fecunda entre la vida cotidiana de los niños y las actividades escolares.

En todo momento la intervención de la educadora es importante para generar condiciones en las que se desarrollen las actividades educativas, pues dependiendo de ello se favorecen en mayor o menor medida las distintas competencias. Es clave, entonces, que la educadora intervenga en ciertos momentos conduciendo actividades, dando explicaciones durante un experimento, propiciando la reflexión y el planteamiento de preguntas, e informando de manera oportuna y pertinente para ampliar los referentes de los niños, porque de estas acciones depende, en gran parte, que logren aprendizajes importantes.

El procedimiento descrito, en apariencia complicado, tendrá un carácter práctico en la medida en que se ejercite. No se trata de un procedimiento rígido, sino de una propuesta, o una pista, para la planificación didáctica; tampoco implica registrar por escrito cada paso (aunque ello sea útil) y mucho menos que de esta propuesta se deriven formatos para el control administrativo del trabajo docente.

En este sentido es muy importante reiterar que la planificación es un proceso mental individual, flexible, dinámico; el plan es una guía para el trabajo, siempre susceptible de modificaciones sobre la marcha, que puede ser mejorado constantemente.

La conclusión del proceso de planificación: el plan de trabajo

Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexión anticipada, para prever los desafíos que implica conseguir que los niños logren las competencias esperadas y para analizar y organizar el trabajo educativo en relación con los propósitos fundamentales, las características del grupo y la experiencia profesional propia. En este proceso algunas preguntas fundamentales son las siguientes: ¿qué se pretende que logren los niños y las niñas del grupo? ¿Qué se espera que conozcan y sepan hacer? ¿Qué actividades se pueden realizar para lograrlo? ¿Cómo utilizar los espacios? ¿Qué materiales es necesario y pertinente emplear? ¿Cómo organizar el trabajo y distribuir el tiempo? ¿En qué aspectos se requiere el apoyo de la familia?

Esta reflexión un proceso intelectual, mental es la parte más importante de la planificación, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada paso de la reflexión realizada al planificar, sí es necesario registrar el producto obtenido: el plan de trabajo.

El carácter práctico del plan

El plan de trabajo tiene un sentido práctico, porque ayuda a cada maestra a tener una visión clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su trabajo, a revisar o con­trastar sus previsiones con lo que pasa durante el proceso educativo, etcétera. Para ello no requiere apegarse a una estructura complicada; su carácter práctico también se refiere a que su elaboración debe ser sencilla y su contenido breve:

a) Competencias a promover en los alumnos

.b) Una descripción sintética de las situaciones didácticas para favorecer las competencias seleccionadas.

c) Tiempo previsto para cada situación didáctica (el cual estará siempre sujeto a cambios).

El periodo que abarca un plan de trabajo

La atención al conjunto de los campos formativos a partir de las competencias implica pensar en una distribución del tiempo que, en periodos razonables, permita desarrollar las situaciones didácticas previstas. Un mes de trabajo, como unidad de tiempo para la planificación del trabajo docente, se considera un periodo razonable para definir siempre en función del conocimiento acerca de las características de los alumnos cómo atender un conjunto de competencias de todos los campos formativos, en qué orden se abordarán, qué situaciones realizará en el aula, cuáles en la escuela y cuáles (en lo posible) fuera del plantel. Un mes de trabajo es también un plazo razonable para valorar los avances de sus alumnos y tomarlo como “punto de corte” para hacer una revisión global de lo realizado en forma individual.

El plan de mes será un referente a partir del cual el equipo de educadoras, incluyendo a la directora del plantel, pueden acordar qué actividades realizar como equipo docente (por ejemplo, organizar talleres en los que participen niños de distintos grupos y grados) para atender los propósitos fundamentales de la educación preescolar.

La jornada diaria

De acuerdo con el enfoque de este programa, centrado en competencias, se asume que no hay una distribución predeterminada del tiempo para el trabajo pedagógico en la jornada diaria; su distribución es decisión de la educadora; ella es quien, con base en el conocimiento de sus alumnos y de las circunstancias particulares en que realiza su labor docente, puede encontrar las mejores formas para aprovechar el tiempo de la jornada escolar. Para decidir cómo organizar el trabajo de cada día conviene tomar en cuenta los siguientes criterios:

a) Tomar como base, en primer lugar, la secuencia de situaciones didácticas previstas en el plan mensual; en este caso deberá decidir qué situación o situaciones se pueden trabajar durante un día y cuáles requieren varios días de trabajo.

b) Reflexionar acerca de las actividades que usualmente se realizan durante el día: ¿para qué se hacen? ¿Cuánto tiempo se invierte en ellas? ¿Qué aportan a los niños en relación con las competencias que se pretende propiciar en ellos? Esta reflexión ayudará a identificar qué actividades, de las que usualmente se realizan como rutina, pueden sustituirse con situaciones novedosas e interesantes para los pequeños. En este punto vale la pena recordar que las rutinas son, especialmente para los niños más pequeños, actividades organizadoras del tiempo, que les ayudan a entender que hay regularidad en algunas acciones que realizan, pero ello no significa que sean actividades repetitivas, carentes de intenciones educativas valiosas.

c) Decidir, con base en la reflexión anterior, qué actividades permanentes se realizarán todos los días, cuáles una o dos veces por semana y en qué momento de la jornada se llevarán a cabo. Es necesario considerar también el tiempo que se dedicará a las actividades artísticas y de educación física a cargo de maestros especiales; donde los haya, ello no significa que la educadora deje de atender actividades de estos campos formativos.

Al término de la jornada es importante que la educadora registre, mediante notas breves en su diario de trabajo, los resultados de la experiencia. La valoración del trabajo del día le permitirá realizar los ajustes necesarios sobre la marcha.