viernes, 17 de julio de 2009

La organización del trabajo docente durante el año escolar

VI. La organización del trabajo docente durante el año escolar

La apertura en la aplicación del programa da mayores posibilidades de adecuar la intervención educativa a las características de los alumnos y a sus necesidades de aprendizaje, para lo cual es indispensable que la educadora conozca ampliamente a sus alumnos y comprenda profundamente el programa que será su guía de trabajo.

El dominio, la comprensión del programa, se manifiesta cuando la educadora puede anticipar sus implicaciones para el trabajo durante el año escolar: los cambios o ajustes necesarios en sus formas de trabajo y de relación con los alumnos; las situaciones didácticas y los tipos de actividades que conviene poner en marcha para favorecer las competencias; el uso y la distribución del tiempo durante la jornada y durante periodos más amplios (la semana o el mes), además de las formas o acciones en que puede aprovechar los espacios escolares y los recursos didácticos disponibles en la escuela y en el entorno. Del dominio del programa se obtienen también elementos para orientar las actividades que se realizarán para conocer mejor a los alumnos.

1. El inicio del ciclo escolar: conocimiento de los alumnos y establecimiento del ambiente de trabajo

a)
El conocimiento de los alumnos

El conocimiento de las niñas y los niños se logra a lo largo del año escolar en la medida en que existen oportunidades para observar su actuación y convivir con ellos en diversos tipos de situaciones dentro y fuera del aula; sin embargo, en virtud de su importancia, es indispensable realizar al inicio del curso una serie de actividades para explorar qué saben y pueden hacer en relación con los planteamientos de cada campo formativo y, en consecuencia, identificar aspectos en los que requieren de mayor trabajo sistemático.

Este conocimiento permite establecer el grado de complejidad de una situación didáctica y las formas de trabajo –con sus variantes para algunos niños adecuadas a las características de los alumnos: nivel de dominio de sus competencias en cada campo, rasgos personales (seguridad, confianza para expresarse y relacionarse con los demás), ritmos de aprendizaje. Asimismo, es la base para identificar quiénes requieren un acompañamiento más directo en las actividades, quiénes pueden presentar necesidades educativas especiales y requieren de una evaluación psicopedagógica, es decir, para diseñar estrategias de atención individual y actividades de reforzamiento para ayudarlos a avanzar en sus aprendizajes. De otro modo, cuando la educado­ra ignora lo que cada uno de sus alumnos conoce y sabe hacer, la funcionalidad de las actividades como medio de aprendizaje depende enteramente de la casualidad: para algunos alumnos una actividad puede ser interesante y representar desafíos, mientras que para otros puede ser repetitiva, no representar ningún reto intelectual y, por lo tanto, carecer de sentido.

El diagnóstico inicial del grupo, en general, permite saber quiénes lo integran. Pero lo más importante es conocer las características de cada alumno y cada alumna:

  • Qué saben hacer, es decir, qué logros manifiestan en relación con las competencias señaladas en el programa.
  • Cuáles son sus condiciones de salud física (visuales y auditivas, entre otras). Esta información puede obtenerse mediante los instrumentos que usualmente se utili­zan en los Jardines de Niños.
  • Qué rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan en casa, con quiénes se relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etcétera).

La información sobre estas cuestiones puede obtenerse mediante el juego libre, el organizado y, en particular, el juego simbólico, además de la observación directa, la entrevista con la madre y el padre de familia y con el alumno.

El diagnóstico inicial se realiza mientras se desarrollan las actividades de la jornada durante las primeras semanas del ciclo escolar. Su diferencia con el trabajo del resto del año es que las situaciones didácticas se seleccionan o preparan con el fin de observar y registrar rasgos de las acciones de los niños y las niñas; es decir, la educadora pondrá en marcha una serie de activi­dades para explorar niveles de dominio de las competencias que corresponden a los distintos campos formativos. Una guía para seleccionar esas actividades es la columna contigüa a cada competencia.

La información recopilada se incluirá en el expediente de cada alumno, este instrumento permitirá documentar su proceso (avances, dificultades) de aprendizaje y desarrollo personal.

Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la misma educadora esta tarea puede ser más sencilla y ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el grupo sea nuevo para la educadora, y más cuando se trata de un grupo de primer grado, esta tarea puede ocupar hasta el primer mes de trabajo.

Ambos elementos (el dominio del programa y el conocimiento de las características y necesi­dades de la población atendida) son el referente común del personal docente y directivo para establecer acuerdos y realizar acciones de mejoramiento de la escuela en su conjunto y para prever las acciones necesarias que la escuela debe promover con la finalidad de fortalecer la colaboración de madres y padres de familia en la educación de sus hijos.

b) El ambiente de trabajo

El desarrollo del trabajo durante el ciclo escolar requiere de un ambiente en el que las niñas y los niños se sientan seguros, respetados y con apoyo para manifestar con confianza y libertad sus preocupaciones, dudas, sentimientos e ideas. Del mismo modo, deberán asumir y comprender nuevas reglas para la convivencia y el trabajo, varias de ellas distintas a las que se practican en el ambiente familiar.

Es importante que los niños perciban, con claridad creciente, que el sentido de ir a la escuela está en la oportunidad de saber y de entender más, de ser capaces de más. Esta idea, que es totalmente obvia para los adultos, no lo es para los niños. Su propia experiencia les debe mostrar que el Jardín no es sólo un lugar grato y divertido, sino que por el hecho de participar en sus actividades, saben lo que antes no sabían y pueden hacer lo que antes no podían.

Explorar semejanzas y diferencias entre el hogar y la escuela, hacer el recorrido por los espacios escolares, dialogar con ellos acerca de lo que el Jardín les puede ofrecer, y promover que los más grandes les platiquen algunas experiencias, puede ayudar a que los más pequeños, sobre todo los de nuevo ingreso, comiencen a integrarse a la comunidad escolar, a entender las razones por las que asisten a la escuela y a sentirse más seguros. Especial atención requieren los alumnos de primer grado porque su integración es probablemente más difícil y compleja que para quienes cursan los siguientes grados.

En el establecimiento de este ambiente en el aula es importante considerar los siguientes elementos:

  • La confianza en la maestra del grupo. Un clima afectivo requiere que las niñas y los niños perciban que su maestra es paciente, tolerante, que los escucha, los apoya, los anima y los estimula, que pueden contar con ella para estar seguros y resolver los conflictos que enfrentan. Especial cuidado debe prestarse a quienes se mantienen aislados de sus compañeros y a quienes se integran por primera vez al grupo.
  • Las reglas de relación entre compañeros y compañeras. La convivencia continua con otras personas –así sean de la misma edad– que tienen distintos temperamentos, gustos y modos de ser, es un reto para varios pequeños; por eso es importante establecer reglas mínimas que propicien el respeto entre compañeros (evitar expresiones agresivas y la violencia física, por ejemplo), la buena organiza­ción del trabajo y la asunción de responsabilidades compartidas (tales como mantener en orden y limpia el aula). Actuar en apego a estas reglas favorece la auto­rre­gulación y el ejercicio de los valores necesarios para vivir en sociedad.
  • La organización de los espacios, la ubicación y disposición de los materiales. Estos elementos son indicadores importantes del modo en que se organiza la vida en el aula. El hecho de que estén al alcance de los niños y organizados, que ellos los utilicen en distintos momentos, aprendan a cuidarlos, asuman que se trata de recursos colectivos, y que hay algunas reglas para su uso (cuidado, establecer turnos para poder ocuparlos, etcétera), también contribuye a la creación de un ambiente favorable al aprendizaje.

En el desarrollo de las actividades destinadas a explorar competencias y modos de ser de los niños y las niñas es cuando se establecerán los cimientos del ambiente del aula que se desea crear. Entre esas actividades pueden incluirse situaciones –como distintos tipos de juegos– relacionadas con competencias del campo de desarrollo personal y social. De la relación de situaciones en que se promueven y manifiestan las competencias pueden elegirse situaciones que favorecen la creación de un buen ambiente de trabajo: “Habla libremente sobre cómo es él...”, “expresa cómo se siente y controla gradualmente conductas impulsivas...”, “acepta tomar y compartir responsabilidades”, etcétera.

La participación de los alumnos en la organización del material, en la elaboración de reglas para su uso y para el acceso a otros espacios de la escuela es importante para que se sientan a gusto y atendidos en sus inquietudes y para que generen expectativas positivas respecto a su estancia en el Jardín de Niños.

El establecimiento de un buen ambiente de trabajo se inicia con el ciclo escolar, pero en realidad se trata de un proceso permanente, pues se va alimentando con la convivencia cotidiana entre niñas, niños y maestras.

2. La planificación del trabajo docente

De acuerdo con lo expresado en el punto anterior, las primeras semanas de trabajo se dedicarán principalmente a actividades de diagnóstico (que también son actividades de aprendizaje) para conocer a los alumnos y, paralelamente, iniciar el establecimiento de un buen ambiente en el aula. El conocimiento de los alumnos y del Programa se constituyen en los fundamentos para planificar el trabajo en los meses subsiguientes del año escolar.

La promoción del desarrollo de competencias de comunicación, cognitivas, socioafectivas y motrices, como se ha señalado, no está sujeta necesariamente a una secuencia preestablecida y tampoco a formas de trabajo determinadas y específicas. De hecho, en la experiencia cotidiana los niños desarrollan y ponen en juego muchas competencias; la función educativa del Jardín de Niños consiste en promover su desarrollo tomando como punto de partida el nivel de dominio que poseen respecto a ellas.

El logro de algunas competencias (por ejemplo, “interpretar el contenido de un texto” o “utilizar los principios del conteo...”) requiere de actividades específicas y continuas. En cambio el logro de otras (por ejemplo, las capacidades de movimiento y coordinación, el respeto a las reglas o el desarrollo de la autoestima y la autonomía) depende principalmente de las formas de relación en el aula, de la organización del trabajo y del tipo de actividades en las que participen los alumnos.

La experiencia y los resultados de investigaciones recientes en el ámbito de la pedagogía indican que no existe una forma o método único que resuelva todas las necesidades que implica el trabajo con los niños pequeños. No existe un programa que sirva para todo o una pedagogía que sea mejor; muchas estrategias son útiles para propiciar que los niños y las niñas aprendan: la instrucción iniciada y dirigida por la maestra o iniciada por los niños, la enseñanza a través del juego o a través de actividades estructuradas, el trabajo con compañeros de otros grupos y grados, etcétera.

Un juego organizado, un problema a resolver, un experimento, la observación de un fenóme­no natural, el trabajo con textos, entre otras, pueden constituir una situación didáctica, entendida como un conjunto de actividades articuladas que implican relaciones entre los niños, los contenidos y la maestra, con la finalidad de construir aprendizajes. Algunas condiciones que deben reunir son las siguientes:

  • Que la situación sea interesante para los niños y que comprendan de qué se trata; que las instrucciones o consignas sean claras para que actúen en consecuencia.
  • Que la situación propicie el uso de los conocimientos que ya poseen, para ampliarlos o construir otros nuevos.

Las situaciones didácticas pueden adoptar distintas formas de organización de trabajo, como proyectos, talleres, unidades didácticas. También pueden mantenerse como actividades independientes y permanentes por cierto periodo con una finalidad determinada.

La educadora, con base en su conocimiento del grupo, decidirá las situaciones o secuencias de situaciones didácticas y modalidades de trabajo que son más convenientes para el logro de las competencias y de los propósitos fundamentales. Las condiciones que deben cumplirse en cualquier caso son las siguientes:

a) que la intervención educativa y, en consecuencia, las actividades tengan siempre intencionalidad educativa definida, es decir, que mediante ellas se promuevan una o más competencias;

b) que, considerando cierto lapso de tiempo (un mes, por ejemplo) se atiendan competencias de todos los campos, y

c) que la intervención educativa sea congruente con los principios pedagógicos en que se sustenta el programa.

Considerando estas condiciones, las opciones para planificar y llevar a cabo la intervención educativa son múltiples; dependen del conocimiento, la experiencia y la creatividad de las pro­fesionales de la educación infantil. El punto de partida para la planificación será siempre las competencias que se busca desarrollar (la finalidad). Las situaciones didácticas, los temas, motivos o problemas para el trabajo y la selección de recursos (los medios) estarán en función de la finalidad educativa.

Si el punto de partida son las competencias, la primera cuestión que debe resolverse es la siguiente: ¿en qué orden abordar esas competencias? Esta pregunta admite varias respuestas; a continuación se presenta una opción para planificar el trabajo.

Con base en los resultados del diagnóstico inicial, elaborar una lista de competencias en el orden que se considera adecuado atenderlas, considerando las siguientes razones:

  • Porque los niños muestren bajos niveles de dominio.
  • Porque su dominio sea indispensable para trabajar con otras competencias.
  • Porque exista una relación estrecha entre las mismas.

Las competencias se pueden seleccionar partiendo de un solo campo formativo o de varios de ellos. “Exploración y conocimiento del mundo” o “Lenguaje y comunicación” son campos formativos que pueden ser particularmente útiles y fecundos para servir como eje de la planificación didáctica, porque permiten la articulación, el tratamiento suficiente y el ejercicio de competencias de varios campos según el tipo de actividades que se pongan en marcha. Lo importante es que las competencias sean siempre el punto de partida de la planificación.

Dada una cierta secuencia de competencias, ¿cómo se garantiza atender en determinado periodo todos los campos formativos? ¿Cómo se aprovecha la interrelación entre competencias de diversos campos, es decir, la integralidad del aprendizaje? El siguiente procedimiento puede constituir una respuesta a estas preguntas:

a) Enlistar las competencias según el orden en que, de acuerdo con el diagnóstico y con los avances que vayan teniendo los niños deben ser atendidas.

b) Elegir o diseñar situaciones didácticas –es decir, un conjunto de actividades didácti­cas articuladas entre sí– para la primera competencia de la lista elaborada antes. Estas situaciones pueden ser, por ejemplo: un problema, la indagación o el estudio sobre un tema, un experimento, la elaboración o construcción de artefactos.

c) Una vez diseñadas las situaciones didácticas es necesario revisar qué otras compe­ten­cias se favorecen con las mismas situaciones, porque –como bien se sabe– al realizar una actividad los niños ponen en juego muchos conocimientos, muchas habilidades y actitudes y obtienen nuevos aprendizajes referidos a distintos campos formativos. En este punto es útil recordar que el desarrollo de varias competencias depende del ambiente, las formas de trabajo, las oportunidades para el juego y la convivencia, entre otras.

d) Realizar el mismo procedimiento (a, b, c) con la siguiente competencia de la lis­­­ta; puede ser útil verificar antes si se considera suficientemente atendida con las situa­ciones diseñadas para la primera competencia de la lista. Y así sucesivamente, hasta agotar la lista.

e) Una vez agotado el diseño de situaciones didácticas por cada competencia de la lista, se procederá a revisar si en la secuencia están incluidas competencias de todos los campos. En caso de no ser así, se procederá a diseñar situaciones específicas para competencias de los campos no atendidos.

f) Al final se obtendrá una secuencia que permite el abordaje de competencias de todos los campos, incluyendo las que requieren tratamiento específico o aquellas cuyo desarrollo se fomenta en forma transversal, en el trabajo mismo.

Finalmente, podrá calcularse el tiempo necesario para el desarrollo de cada secuencia y el total. Se sugiere tomar como unidad un mes de trabajo, pero es posible que las actividades pensadas abarquen periodos más amplios o más cortos. En este plan de trabajo conviene, además, prever actividades permanentes y tener en cuenta que habrá sucesos imprevistos que demanden ajustes sobre la marcha.

Las actividades permanentes

En el proceso de planificación es importante prever ciertos momentos para realizar determinadas actividades de manera periódica (todos los días, dos o tres veces por semana, según el tipo de actividad y la intención de realizarla) con el fin de atender competencias que se consideran muy importantes según la situación del grupo y en función de los propósitos funda­mentales. Estas actividades deben estar relacionadas, especialmente, con las competencias de comunicación y las cognitivas; así, por ejemplo, pueden realizarse diariamente actividades para favorecer la expresión oral (adivinanzas, trabalenguas, conferencias dictadas por los niños) y la lectura (de cuentos u otro tipo de textos que gusten a los niños); igualmente convendrá realizar periódicamente experimentos con distintos materiales, y el registro de información a partir de los mismos o de la actividad libre en áreas de trabajo. El tipo de actividades puede variar mes con mes, pero siempre tendrán como finalidad favorecer las competencias de los pequeños.

Los sucesos imprevistos

El plan de trabajo es una previsión, pero en el desarrollo del proceso educativo con frecuencia surgen situaciones imprevistas que no deben ignorarse, porque pueden ser motivo para generar interés y aprendizajes en los pequeños; entre ellas están las siguientes:

  • Las preguntas que suelen plantear en relación con lo que están haciendo y aprendiendo, pueden dar lugar a profundizar en el tratamiento de los contenidos y por lo tanto, a ampliar el tiempo previsto en el plan para esas actividades. Sin embargo, hay que tener presente que en ocasiones los niños preguntan o hacen comentarios que no necesariamente guardan relación con el contenido en desarrollo; en estos casos, la educadora debe escucharlos, pero evitará que se disperse la atención y se pierda de vista el propósito del trabajo que se realiza.
  • El surgimiento de algún fenómeno natural (la lluvia, la formación de un arco iris o un eclipse) o sucesos extraordinarios que ocurren en la escuela o en la comuni­dad y aun aquellos de los que se enteran a través de los medios de comunicación pueden dar lugar a preguntas detonadoras de situaciones a partir de las cuales los niños obtengan aprendizajes importantes. Atender estos imprevistos signi­fica, en todo caso, enriquecer el plan de trabajo sin dejar inconclusas las activida­des que se estaban realizando antes de dichos sucesos.

Si el aprendizaje de los niños y las niñas es lo más importante, la alteración del plan previsto frente a situaciones inesperadas no debe considerarse un problema; el comentario o estudio de este tipo de hechos es una oportunidad para que aprendan sobre cuestiones que les interesan y, a través de ellas, desarrollen las competencias previstas. De este modo también se logrará una relación fecunda entre la vida cotidiana de los niños y las actividades escolares.

En todo momento la intervención de la educadora es importante para generar condiciones en las que se desarrollen las actividades educativas, pues dependiendo de ello se favorecen en mayor o menor medida las distintas competencias. Es clave, entonces, que la educadora intervenga en ciertos momentos conduciendo actividades, dando explicaciones durante un experimento, propiciando la reflexión y el planteamiento de preguntas, e informando de manera oportuna y pertinente para ampliar los referentes de los niños, porque de estas acciones depende, en gran parte, que logren aprendizajes importantes.

El procedimiento descrito, en apariencia complicado, tendrá un carácter práctico en la medida en que se ejercite. No se trata de un procedimiento rígido, sino de una propuesta, o una pista, para la planificación didáctica; tampoco implica registrar por escrito cada paso (aunque ello sea útil) y mucho menos que de esta propuesta se deriven formatos para el control administrativo del trabajo docente.

En este sentido es muy importante reiterar que la planificación es un proceso mental individual, flexible, dinámico; el plan es una guía para el trabajo, siempre susceptible de modificaciones sobre la marcha, que puede ser mejorado constantemente.

La conclusión del proceso de planificación: el plan de trabajo

Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexión anticipada, para prever los desafíos que implica conseguir que los niños logren las competencias esperadas y para analizar y organizar el trabajo educativo en relación con los propósitos fundamentales, las características del grupo y la experiencia profesional propia. En este proceso algunas preguntas fundamentales son las siguientes: ¿qué se pretende que logren los niños y las niñas del grupo? ¿Qué se espera que conozcan y sepan hacer? ¿Qué actividades se pueden realizar para lograrlo? ¿Cómo utilizar los espacios? ¿Qué materiales es necesario y pertinente emplear? ¿Cómo organizar el trabajo y distribuir el tiempo? ¿En qué aspectos se requiere el apoyo de la familia?

Esta reflexión un proceso intelectual, mental es la parte más importante de la planificación, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada paso de la reflexión realizada al planificar, sí es necesario registrar el producto obtenido: el plan de trabajo.

El carácter práctico del plan

El plan de trabajo tiene un sentido práctico, porque ayuda a cada maestra a tener una visión clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su trabajo, a revisar o con­trastar sus previsiones con lo que pasa durante el proceso educativo, etcétera. Para ello no requiere apegarse a una estructura complicada; su carácter práctico también se refiere a que su elaboración debe ser sencilla y su contenido breve:

a) Competencias a promover en los alumnos

.b) Una descripción sintética de las situaciones didácticas para favorecer las competencias seleccionadas.

c) Tiempo previsto para cada situación didáctica (el cual estará siempre sujeto a cambios).

El periodo que abarca un plan de trabajo

La atención al conjunto de los campos formativos a partir de las competencias implica pensar en una distribución del tiempo que, en periodos razonables, permita desarrollar las situaciones didácticas previstas. Un mes de trabajo, como unidad de tiempo para la planificación del trabajo docente, se considera un periodo razonable para definir siempre en función del conocimiento acerca de las características de los alumnos cómo atender un conjunto de competencias de todos los campos formativos, en qué orden se abordarán, qué situaciones realizará en el aula, cuáles en la escuela y cuáles (en lo posible) fuera del plantel. Un mes de trabajo es también un plazo razonable para valorar los avances de sus alumnos y tomarlo como “punto de corte” para hacer una revisión global de lo realizado en forma individual.

El plan de mes será un referente a partir del cual el equipo de educadoras, incluyendo a la directora del plantel, pueden acordar qué actividades realizar como equipo docente (por ejemplo, organizar talleres en los que participen niños de distintos grupos y grados) para atender los propósitos fundamentales de la educación preescolar.

La jornada diaria

De acuerdo con el enfoque de este programa, centrado en competencias, se asume que no hay una distribución predeterminada del tiempo para el trabajo pedagógico en la jornada diaria; su distribución es decisión de la educadora; ella es quien, con base en el conocimiento de sus alumnos y de las circunstancias particulares en que realiza su labor docente, puede encontrar las mejores formas para aprovechar el tiempo de la jornada escolar. Para decidir cómo organizar el trabajo de cada día conviene tomar en cuenta los siguientes criterios:

a) Tomar como base, en primer lugar, la secuencia de situaciones didácticas previstas en el plan mensual; en este caso deberá decidir qué situación o situaciones se pueden trabajar durante un día y cuáles requieren varios días de trabajo.

b) Reflexionar acerca de las actividades que usualmente se realizan durante el día: ¿para qué se hacen? ¿Cuánto tiempo se invierte en ellas? ¿Qué aportan a los niños en relación con las competencias que se pretende propiciar en ellos? Esta reflexión ayudará a identificar qué actividades, de las que usualmente se realizan como rutina, pueden sustituirse con situaciones novedosas e interesantes para los pequeños. En este punto vale la pena recordar que las rutinas son, especialmente para los niños más pequeños, actividades organizadoras del tiempo, que les ayudan a entender que hay regularidad en algunas acciones que realizan, pero ello no significa que sean actividades repetitivas, carentes de intenciones educativas valiosas.

c) Decidir, con base en la reflexión anterior, qué actividades permanentes se realizarán todos los días, cuáles una o dos veces por semana y en qué momento de la jornada se llevarán a cabo. Es necesario considerar también el tiempo que se dedicará a las actividades artísticas y de educación física a cargo de maestros especiales; donde los haya, ello no significa que la educadora deje de atender actividades de estos campos formativos.

Al término de la jornada es importante que la educadora registre, mediante notas breves en su diario de trabajo, los resultados de la experiencia. La valoración del trabajo del día le permitirá realizar los ajustes necesarios sobre la marcha.

23 comentarios:

Anónimo dijo...

muy buena pagina creo que este tipó de actividades estan muy ligadas a al PEP que muchas docentes dejan de lado, los felicito por una extraordinaria labor.

Anónimo dijo...

XXXX
ES MUY BUENO EL ARTICULO Y SERVI DE MUCHO A LAS EDUCADORAS, HOY EN DIA NO SE LE DA A LA EDUCACION PREESCOLAR LA IMPORTANCIA QUE MERECE.

Anónimo dijo...

Hola! Espero tengan un buen día todos, Yo soy Educadora y la verdad considero que esta página me ha dado información objetiva acerca del trabajo que conlleva el planear, diseñar actividades que favorezcan las competencias de los niños, estoy de acuerdo en dicha información, puesto que me servirá para ir mejorando mi intervención docente y esta sea de Calidad.

Anónimo dijo...

HOLA MAESTRAS EDUCADORAS ANTES DE CONTESTAR EL CORREO DE LA COMPAÑERA, VERIFIQUEN SU PEP Y LEAN. CADA PAGINA ESTA TRANSCRITA DE PRINCIPIO A FIN.

Jord∂n∂ ∂m∂r∂nth∂ dijo...

Sí, todo es del PEP

Léanlo, les servirá muchísimo.

Es uno de los mejores programas de educación que he leído.

Es nuestra arma para la educación.

Anónimo dijo...

Hola sería bueno comenzar a publicar las experiencias exitosas en relación con la aplicación del PEP, el programa tiene una gran expectativa pero lo verdaderamente valioso lo constituye la puesta en práctica de las docentes. si consigues material de esta indole, te agradecería lo compartieras. saludos

Anónimo dijo...

NOMBRE LOS FELICITO!! ESTA EXTRAORDINARIAMENTE REDACTADO Y EXPLICADO.. EXELENTE!

Anónimo dijo...

Chicas, esta super todo cuanto nos dice acerca de la planificaciòn.
Sin embargo les voy a decir un comentario constructivo, todo lo que acaban de leer se encuentra en el PEP, esto nos da cuenta que muy poco lo leemos. Revisenlo y veran.
Saludos y leean mas el PEP todas las respuestas a tus dudas las encontraras ahi.

Anónimo dijo...

la verdad esta muy bien tu informacion ya que va muy ligado al pep2004 y que padre que compartas esa informacion ya que alas que no conoce les puede ayudar demasiado.

Anónimo dijo...

HOLA GRAXX ESO ME SIRVIO DE MUCHO OKISS ASTA LUEGO Y SUERTE

Anónimo dijo...

tengo varios años analizando el programa y desde que empecé a leer la información me día cuenta que está directamente de ahí no hay nada fuera de él, esperaba al final una reflexión,vaya desilusión, que tristeza que como maestras no conozcan el programa que es su herramienta principal y casi única para planear. lean, lean y no hay más.

chuyita dijo...

Jordana Gracias por tus aportaciones las educadoras que conocemos el PEP sabemos que esta ahi toda la informacion , pero ay algunas que no lo saben y si aki tienen la oportunidad de leerlo pues que mejor. tu labor no se desmerita por publicar la informacion dada y copiada del PEP todo lo contrario... se te agradece la molestia para aquellas que les gusta mas utilizar las TIC para documentarse.... GRACIAS

Anónimo dijo...

HOLA ME INTERESA CONOER LAS 10 COMPETENCAS DEL MAESRO O DENCE EN PREECOLAR. GRACIAS

Jord∂n∂ ∂m∂r∂nth∂ dijo...

http://www.google.com/url?sa=t&source=web&cd=4&ved=0CCwQFjAD&url=http%3A%2F%2Fwww.cprtomelloso.net%2F~tic2%2Fcompetencias10claves.pdf&rct=j&q=10%20competencias&ei=Pa51TfioLoma0QHr4tXUBg&usg=AFQjCNHNtqjCQjDSmRDiHpH3wR8QBOxA1A&cad=rja

liz dijo...

la verdad es una excelente pagina me ha servido mucho toda la informacion que esta plasmada, me ha servido mucho ya que pronto terminare mi carrera en lic. en educ.preescolar y siempre ando buscando referente informacion en base a eso

HOMERO dijo...

HOLA COMPAÑERITA, UNA PREGUNTA LAS ACTIVIDADES PERMANENTES, DEBEN LLEVAR UNA COMPETENCIA, PROPOSITO, UNA SITUACION DIDACTICA O SECUENCIA DE ACTIVIDADES DIDACTICAS O NO SOLO SE DEBE ANOTA EJEMPLO EDUCACION FISICA, EXPRESION ARTISITICA, ETC. ¿COMO DEBE ANOTARSE EN EL PLAN. ? TENGO DUDA YA QUE HAY COMPAÑERAS QUE DICEN QUE SOLO SE ANOTA NO SE DESARROLLA.

Anónimo dijo...

Hola compañeras, pongan atención a los apoyos teóricos que nos brindan como educadoras, ya que éstas líneas son del PEP. 04 ( pág. 117 a 127), y no es posible que les parezca algo novedoso, ya que tiene casi 8 años de vigencia y ahí se ve que no leemos ni analizamos los materiales que son nuestra herramienta de trabajo. Por eso debemos de autoevaluarnos primero como educadoras antes de evaluar a nuestros alumnos, pues desde ahí estamos mal y damos malos resultados educativos a nuestra sociedad.

Anónimo dijo...

me parece muy interesante su articulo

Anónimo dijo...

me encantó la información contenida en la página me ha sido de gran ayuda, creo que está muy completa y de una forma muy entendible, muchas gracias!

Anónimo dijo...

todo esta bien lo encontramos en el P.EP. solo una pregunta alguien sabe porque se van a certificar las escuelas y corre el rumor que la que no pase fuera?

Anónimo dijo...

mil gracias por crear una pagina asi es de mucho apoyo y gran ayuda me parece excelente pero me gustaria que nos apoyaran ahora con nuevas reflexiones sustentadas
en el pep 2011

Anónimo dijo...

LES RECOMIENDO QUE NO SEAN CRITICONAS , MENTIROSAS Y QUE ESCRIBAS CON ORTOGRAFIA YA QUE POR “DOCENTES ” O PERSONAS COMO UDS. ESTA LA NIÑEZ Y JUVENTUD ESTA DEFORMADA EN SU FORMAS DE ACTUAR, LEER, HABLAR ,ESCRIBIR. ,DESVALORIZADA Y LO PEOR DEL CASO SIN COMPETENCIAS PARA VIVIR EN SOCIEDAD .SI NO SABEN ESCRIBIR LES SUPLICO NO ESCRIBAN. YO SI FELICITO A LA EDUCADORA QUE SE TOMO EL TIEMPO DE ESCRIBIR ESTE TEXTO A CONOCER PORQUE AUNQUE ALGUNAS ENVIDIOSAS Y DOLIDAS DICEN QUE TODO YA ESTA ESCRITO EN EL PROGRAMA QUE NO ES NUEVO,Y QUE SI LA FELICITAN.NO SE PORQUE LO HACEN,SI SABEN TODO Y HABEINDO LEIDO , APRENDIDO,REFLEXIONADO ETC, ETC, ETC EL PEP 2004 Y AHORA DEBEN YA HABERSE COMIDO EL 2011 SE METIERON ABUSCAR LO QUE YA ESTA ESCRITO LEIDO, APRENDO DE MEMORIA Y APLICADO EN SU AULA .ATTE. LIC EN EDUCACIÓN PREESCOLAR, LIC EN CIENCIAS SOCIALES, Y MAESTRA EN DESARROLLO EDUACTIVO.

Anónimo dijo...

LES RECOMIENDO QUE NO SEAN CRITICONAS , MENTIROSAS Y QUE ESCRIBAS CON ORTOGRAFIA YA QUE POR “DOCENTES ” O PERSONAS COMO UDS. ESTA LA NIÑEZ Y JUVENTUD ESTA DEFORMADA EN SU FORMAS DE ACTUAR, LEER, HABLAR ,ESCRIBIR. ,DESVALORIZADA Y LO PEOR DEL CASO SIN COMPETENCIAS PARA VIVIR EN SOCIEDAD .SI NO SABEN ESCRIBIR LES SUPLICO NO ESCRIBAN. YO SI FELICITO A LA EDUCADORA QUE SE TOMO EL TIEMPO DE ESCRIBIR ESTE TEXTO A CONOCER PORQUE AUNQUE ALGUNAS ENVIDIOSAS Y DOLIDAS DICEN QUE TODO YA ESTA ESCRITO EN EL PROGRAMA QUE NO ES NUEVO,Y QUE SI LA FELICITAN.NO SE PORQUE LO HACEN,SI SABEN TODO Y HABEINDO LEIDO , APRENDIDO,REFLEXIONADO ETC, ETC, ETC EL PEP 2004 Y AHORA DEBEN YA HABERSE COMIDO EL 2011 SE METIERON ABUSCAR LO QUE YA ESTA ESCRITO LEIDO, APRENDO DE MEMORIA Y APLICADO EN SU AULA .ATTE. LIC EN EDUCACIÓN PREESCOLAR, LIC EN CIENCIAS SOCIALES, Y MAESTRA EN DESARROLLO EDUACTIVO.